Урок (Методические рекомендации) Анализ современных подходов к разработке

В условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования и основного общего образования отечественными педагогами и психологами предложены различные подходы к целеполаганию, типологизации, структуре учебных занятий, а также комплексу используемых технологий реализации системно-деятельностного подхода на уроке.Рассмотрим кратко только некоторые подходы:

• 
  типологизацияуроков деятельностной направленности в дидактической системе «Школа 2100», которая активно используется педагогами начальной школы (типологизация по Л.Г. Петерсон);
  
• 
  уроки в системе развивающего обучения, направленные на формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности (типологизация по А.К. Дусавицкому);
  
• 
  типологизация уроков по структуре учебной деятельности Эльконина-Давыдова с учетом требований ФГОСОО;
  
• 
  типологизация уроков в соответствии с авторской системой эвристического обучения Хуторского А.В.;
  
• 
  уроки в системе технологии развития критического мышленияс учетом требований ФГОСОО (Крылова О.Н., МуштавинскаяИ.В.).
  

• 
  уроки «открытия» нового знания,
  
• 
  уроки рефлексии,
  
• 
  уроки общеметодологической направленности,
  
• 
  уроки развивающего контроля.
  

Таблица 1

Типологизация уроков по Л.Г. Петерсон («Школа 2100»)

Тип урока	Этапы и кратка характеристика урока
1. Уроки «открытия» нового знания	1. Этап мотивации (самоопределения) к учебной деятельности 2. Этап актуализации и фиксирования индивидуального затруднения в пробном действии 3. Этап выявления места и причины затруднения 4. Этап построения проекта выхода из затруднения 5. Этап реализации построенного проекта 6. Этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи 7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону 8. Этап включения в систему знаний и повторения 9. Этап рефлексии учебной деятельности на уроке
Деятельностная цель: формирование у учащихся умений реализации новых способов действия. Содержательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов.
2. Уроки рефлексии	1. Этап мотивации (самоопределения) к коррекционной деятельности 2. Этап актуализации и пробного учебного действия 3. Этап локализации индивидуальных затруднений 4. Этап целеполагания и построения проекта коррекции выявленных затруднений 5. Этап реализации построенного проекта 6. Этап обобщения затруднений во внешней речи 7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону 8. Этап включения в систему знаний и повторения 9. Этап рефлексии деятельности на уроке
Деятелъностная цель: формирование у учащихся способностей к рефлексии коррекционно-контрольного типа и реализации коррекционной нормы (фиксирование собственных затруднений в деятельности, выявление их причин, построение и реализация проекта выхода из затруднения и т.д.). Содержательная цель: закрепление и при необходимости коррекция изученных способов действий – понятий, алгоритмов и т.д. Отличительной особенностью урока рефлексии является фиксирование и преодоление затруднений в собственных учебных действиях.
3. Уроки общеметодологической направленности		1. Этап мотивации 2. Этап актуализации и фиксирования индивидуального затруднения в пробном учебном действии 3. Этап закрепления с проговариванием во внешней речи 4. Этап включения изученного в систему знаний 5. Этап рефлексии учебной деятельности на уроке
Деятелъностная цель: формирование у учащихся деятельностных способностей и способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания, формирование способности учащихся к новому способу действия, связанному с построением структуры изученных понятий и алгоритмов. Содержательная цель: построение обобщенных деятельностных норм и выявление теоретических основ развития содержательно-методических линий курсов, выявление теоретических основ построения содержательно-методических линий. Целью уроков общеметодологической направленности является построение методов, связывающих изученные понятия в единую систему.
4. Уроки развивающего контроля			1) Написание учащимися контрольной работы и еекритериальное оценивание 2) Рефлексивный анализ выполненной контрольной работы и коррекция допущенных в работе ошибок.
Уроки развивающего контроля проводятся в завершение изучения крупных разделов курса, предполагают написание контрольной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей структуре, методике подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии. Вместе с тем уроки этих типов имеют некоторые существенные различия

На рисунке 2 представлена схема технологии деятельностного метода по ПетерсонЛ.Г.

Организация образовательной среды в учебном процессе по технологии деятельностного метода обеспечивается следующей системой дидактических принципов [36-37], построенных, как и сама технология, теоретическим способом:

1) Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознаёт при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему её норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей и общеучебных умений.

Рисунок 2. Технология деятельностного метода по ПетерсонЛ.Г. [37]

3) Принцип целостности – предполагает формирование у учащихся обобщённого системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности).

4) Принцип «минимакса» – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования (в том числе и метапредметного) на максимальном уровне, определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы, и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (ФГОС).

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование у учащихся способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

ДусавицкимА.К. и сотрудниками [38] разработаны уроки в системе развивающего обучения, направленные на формирование того или иного учебного действия в структуре учебной деятельности. В соответствии с учебными действиями выделяют следующие типы уроков:

• 
  урок постановки учебной задачи,
  
• 
  урок решения учебной задачи,
  
• 
  урок моделирования и преобразования модели,
  
• 
  урок решения частных задач с применением открытого способа,
  
• 
  урок контроля и оценки.
  

Типологизация уроков по А.К. Дусавицкому

Типология уроков А.К. Дусавицкогодает возможность грамотно выстраивать урок как фрагмент учебной деятельности, ориентировать работу на формирование того или иного учебного действия.

Согласно работам ПетерсонЛ.Г., ДусавицкогоА.К., АсмоловаА.И. на рисунке 6 представлена модель урока в логике системно-деятельностного подхода [40].

В качестве критериев результативности системно-деятельностного урока в условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов можно выделить следующие:

• 
  цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику;
  
• 
  учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие;
  
• 
  используются формы, методы и приемы обучения, повышающие активность учащихся в учебном процессе;
  
• 
  учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы;
  
• 
  учитель эффективно сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения;
  
• 
  на уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки;
  
• 
  учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися;
  
• 
  учитель стремится оценивать реальное продвижение каждого ученика;
  
• 
  учитель специально планирует коммуникативные задачи урока;
  
• 
  учитель принимает и поощряет собственную позицию ученика;
  
• 
  стиль, тон отношений на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества;
  
• 
  на уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик»[40-41]. 
  

Типологию уроков по структуре учебной деятельности Эльконина Д.Б., Давыдова В.В. можно представить следующим образом: урок постановки учебной задачи, урок преобразования условий учебной задачи, урок моделирования, урок преобразования модели, урок построения системы конкретно-практических задач, урок контроля, урок оценки, комбинированный урок [42-43].

Рисунок 3. Модель урока в логике системно-деятельностного подхода[40]

Таблица 3

Классификация уроков в соответствии с требованием ФГОСОО

Тип урока	Этапы и краткая характеристика урока
1. Урок усвоения новых знаний	1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Актуализация знаний. 4) Первичное усвоение новых знаний. 5) Первичная проверка понимания 6) Первичное закрепление. 7) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 8) Рефлексия (подведение итогов занятия
2. Урок комплексного применения знаний и умений (урок закрепления)	1) Организационный этап. 2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний учащихся. Актуализация знаний. 3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 4) Первичное закрепление в знакомой ситуации (типовые) в изменённой ситуации (конструктивные) 5) Творческое применение и добывание знаний в новой ситуации (проблемные задания) 6) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 7) Рефлексия (подведение итогов занятия)
3. Урок актуализации знаний и умений (урок повторения)	1) Организационный этап. 2) Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция знаний, навыков и умений учащихся, необходимых для творческого решения поставленных задач. 3) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 4) Актуализация знаний. с целью подготовки к контрольному уроку с целью подготовки к изучению новой темы 5) Применение знаний и умений в новой ситуации 6) Обобщение и систематизация знаний 7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция. 8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 9) Рефлексия (подведение итогов занятия)
4. Урок систематизации и обобщения знаний и умений	1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Актуализация знаний. 4) Обобщение и систематизация знаний Подготовка учащихся к обобщенной деятельности  Воспроизведение на новом уровне (переформулированные вопросы). 5) Применение знаний и умений в новой ситуации 6)Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция. 7) Рефлексия (подведение итогов занятия) Анализ и содержание итогов работы, формирование выводов по изученному материалу
5. Урок контроля знаний и умений	1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Выявление знаний, умений и навыков, проверка уровня сформированности у учащихся общеучебных умений. (Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильными для каждого ученика). Уроки контроля могут быть уроками письменного контроля, уроками сочетания устного и письменного контроля. В зависимости от вида контроля формируется его окончательная структура 4) Рефлексия (подведение итогов занятия)
7. Урок коррекции знаний, умений и навыков	1) Организационный этап. 2) Постановка цели и задач урока. Мотивация учебной деятельности учащихся. 3) Актуализация знаний. 4) Первичное усвоение новых знаний. 5) Первичная проверка понимания 6) Первичное закрепление 7) Контроль усвоения, обсуждение допущенных ошибок и их коррекция. 8) Информация о домашнем задании, инструктаж по его выполнению 9) Рефлексия (подведение итогов занятия)

Ведущей формой обучения в основной школе сегодня по-прежнему остаётся традиционный урок. В условиях реализации ФГОСОО педагогу в любом случае придется перестраиваться на логику системно-деятельностного урока. В таблице 4 представлена сравнительная характеристика традиционного и современного уроков с указанием ведущих УУД, формируемых на каждом «условном» этапе [47].

Таблица 4

Сравнительная характеристика традиционного и современного уроков

1. Урок построен на единстве двух образовательных целей – деятельностной и предметно-дидактической; деятельностная цель связана с формированием универсальных учебных действий (на химическом содержании), а предметно-дидактическая – с усвоением основ химической науки (согласно Шаталову М.А.).

2. Урок ориентирован на достижение личностных, метапредметных и предметных образовательных результатов, в том числе через решение заданий-ситуаций (контекстные, творческие задачи и исследовательские практикумы).

3. Урок реализует межпредметные связи как на уровне содержания обучения (межпредметные понятия – «атом», «молекула», «явление»), так и на уровне учебно-познавательной деятельности учащихся и её технолого-методического сопровождения (формирование универсальных учебных действий).

4. Урок обеспечивает вовлечение школьников в проблемно-поисковую деятельность с целью достижения запланированных образовательных результатов (проблемный урок, урок-исследование и т.д.).

5. Обучающийся является субъектом своей учебно-познавательной деятельности, реализуя себя в различных ее видах (проблемно-поисковая, проектная, учебно-исследовательская, игровая).

6. Совместная деятельность учителя и обучающихся направлена на решение системы учебно-познавательных задач, обеспечивающих движение к запланированным образовательным результатам.

7. Обучающийся работает в той или иной мере самостоятельно, сотрудничая с учителем и одноклассниками (в паре или группе, в том числе и выполняя химические эксперименты).

8. Наряду с внешним оцениванием образовательных достижений учащихся реализуется и их внутреннее оценивание, т.е. самооценивание каждым учеником себя на том или ином этапе урока (успешность достижения поставленной задачи, сотрудничество в группе, эмоциональное отношения к рассматриваемой проблеме и т.д.).

9. Личная значимость предлагаемой учителем информации, возможность применять ее в различных жизненных ситуациях («Вещества и процессы вокруг нас», «Решение экологических проблем», «Решение практикоориентированных ситуаций»).

10. Полифункциональный и дифференцированный подход к организации практических и лабораторных работ по химии, а также демонстрационных экспериментов и химических практикумов (использование технологии проблемного обучения и проектно-исследовательских технологий).

11. Обновление предметного содержания с учетом современных направлений развития химической науки и возможность его адаптации к возрастным особенностям обучающихся (использование комплекса кейсов, контекстных и творческих задач).

12. Демократический стиль организации урока, возможность дифференциации обучения химии с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. Учитель в роли модератора, тьютора (наставника).

Исходя из вышесказанного, следует отметить, что наиболее сложными вопросами для учителя химии при организации урока в условиях реализации ФГОС ООО являются следующие:

• 
  реализация педагогом совместно с обучающимися целеполагания и планирования на учебном занятии;
  
• 
  отбор предметного содержания для создания системы практикоориентированных заданий по химии различного уровня сложности (разработка системы учебных проблем);
  
• 
  отбор инструментов для достижения личностных, метапредметных и предметных результатов через формирование систему универсальных учебных действий (УУД) на предметном материале;
  
• 
  отбор инструментов для оценивания личностных, метапредметных и предметных результатов, как персонифицированных, так и неперсонифицированных;
  
• 
  организация процедуры самооценивания и взаимооцениванияобучающимися своих достижений;
  
• 
  отбор технологий реализации системно-деятельностного подхода с учетом предметного содержания, типа учебного занятия, уровня сформированности УУД;
  
• 
  реализация практической части курса «Химия» через организацию личностно-ориентированных практических, лабораторных работ с обучающимися, а также исследовательских практикумов и экскурсий.
  

Анализируя учебно-методические комплекты по химии, программы можно сделать вывод, что учебный химический эксперимент служит иллюстрацией химических процессов, явлений, а проблемно-исследовательский эксперимент задействован в незначительной степени. Таким образом, в условиях введения ФГОС с учетом необходимости достижения метапредметных результатов при организации химического эксперимента, в том числе и в малокомплектной школе, следует реализовывать:

- проблемно-поисковый и проблемно-исследовательский эксперимент;

- домашний эксперимент в форме мини-проекта с обязательной фото (видео) фиксацией и ученическим описанием его хода, результатов;

- эксперимент, позволяющий использовать межпредметные связи;

- виртуальный эксперимент, как иллюстрация или «проблема» на этапе введения в новую тему;

- работа с виртуальным экспериментов в рамках домашнего задания для закрепления ранее изученного материала или подготовки к выполнению практической работы;

- экскурсии в природу с использованием мини-исследовательских заданий (определение рН, взятие проб воды, воздуха, почвы и т.д.);

- демонстрационный эксперимент с возможностью школьника ассистировать учителю.

Рассмотрим особенности разработки системно-деятельностного урока в 9 классе по теме «Виды химической связи».

Будем исходить из того, что главная методическая цель урока при системно-деятельностном обучении – создание условий для проявления познавательной активности учеников.

Проанализируем ряд направлений деятельности педагога, которые позволят достигнуть данную цель [53].

I. Учитель составляет и обсуждает план урока вместе с учащимися, использует в ходе урока дидактический материал, позволяющий ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания.Например, обучающиеся в рамках изучения темы «Виды химической связи» (на выбор) могут составить кластер, решить практическую задачи, моделировать, а также выбрать уровень изучения материала.

II. Преобразующий характер деятельности обучающихся: наблюдают, сравнивают, группируют, классифицируют, делают выводы, выясняют закономерности.Т.е. обучающимся предлагаются разноплановые задания, предполагающие работу с текстовым, модельным. видео- и др. материалом по теме «Виды химической связи».

III. Интенсивная самостоятельная деятельность обучающихся, связанная с эмоциональными переживаниями, которая сопровождается эффектом неожиданности.В рамках темы «Виды химической связи» можно привести интересные факты из жизни Л. Полинга, продемонстрировать видео, на котором показаны уникальные физические и химические свойства веществ, которые обусловлены именно данным видом химической связи в молекуле.

IV. Коллективный поиск, направляемый учителем (вопросы, пробуждающие самостоятельную мысль учеников, предварительные домашние задания). Учитель создает атмосферу заинтересованности каждого ученика в работе класса.В ходе темы «Виды химической связи» обучающимся предлагается задуматься, какой вид химической связи наиболее необходим для нормального функционирования живого организма?

V. Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы. Предлагаются ситуации «моделирования», творческого поиска, как в паре, так и в группе обучающихся по направлениям: виды химической связи, механизмы образования, примеры, теоретическая и практическая значимость вопроса.

VI. Гибкая структура. Учитель использует разнообразные формы и методы организации учебной деятельности, позволяющие раскрыть субъективный опыт обучающихся.

В таблице 5 показаны особенности реализации требований к современному (системно-деятельностному) уроку на примере темы ««Виды химической связи».

Таблица 5

Требований к современному уроку на примере темы

«Виды химической связи»

В работах Шаталова М.А. (Ленинградский областной институт развития образования, Санкт-Петербург) приводится классификация учебных занятий по химии по следующим направлениям: 1) по ведущей дидактической цели; 2) по содержанию обучения; 3) по ведущему методу обучения. В составе каждого урока, как указывает Шаталов М.А., можно различать его цели, содержание деятельности субъектов обучения, её инструментальное обеспечение (формы организации, методы, средства обучения и т.д.), а также достигаемые образовательные результаты [8, 53]. На рисунке 4 изображена дидактическая модель урока.

Рисунок 4. Дидактическая модель урока

В обобщенном виде можно предложить следующие «модельные варианты» тематического планирования.

• 
  Уроки последовательного изучения ключевых вопросов темы.
  
• 
  Уроки закрепления изученного материала.
  
• 
  Уроки повторения, систематизации и обобщения знаний, умений и навыков (и другое).
  
• 
  Уроки контроля результатов обучения.
  

• 
  Вводные уроки.
  
• 
  Уроки закрепления изученного материала.
  
• 
  Уроки повторения, систематизации и обобщения знаний, умений и навыков (и другое).
  
• 
  Уроки контроля результатов обучения.
  

В условия реализации ФГОС в современной методике химии большое внимание уделяется вопросам постановки и решения учебных проблем на уроке, а также организации учебного исследования [53-55].

Приведемалгоритм постановки и решения учебных проблем на уроке химии [53].

1. Актуализация опорных знаний и способов действий.

2. Создание проблемной ситуации.

3. Постановка учебной проблемы.

4. Решение проблемы: а) выдвижение гипотезу, б) проверка гипотезу, в) формулировка решения.

5. Подтверждение и применение найденного решения.

После определения целей и планируемых результатов урока (предметных, метапредметных и личностных) педагог может действовать по следующему плану:

1. Выявить учебные проблемы, которые могут быть поставлены и решены на уроке (для этого следует найти связанные с учебным материалом противоречия, например, «знаю – не знаю», «знаю – не могу объяснить», «знаю – не умею» и т.д.).

2. Выстроить обнаруженные проблемы в порядке их соподчинения, создать необходимые условия для восприятия их обучающимися в рамках «конкретных учебных ситуаций».

3. Продумать путь постановки и решения учебных проблем с учетом индивидуальных особенностей обучающихся (согласно алгоритмам, представленным выше).

4. Отобрать необходимое для организации проблемно-поисковой деятельности обучающихся дидактико-методическое обеспечение (средства наглядности, химической эксперимент, контекстные и ситуационные задачи и др.).

5. Подготовить материал для диагностики уровня достижения запланированных образовательных результатов.

В структуре технологической карты урока рационально предусмотреть следующие возможности: планирование каждого этапа деятельности (учителя и, в особенности, обучающегося); полное отражение последовательности осуществляемых действий и операций, приводящих к намеченным результатам (личностным, метапредметным, предметным); инструменты контроля достижения планируемых результатов[57-59].

Технологическую карту можно назвать новым видом методической продукции, обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных курсов. Таким образом, технологическая карта позволит учителю:

• 
  реализовать планируемые результаты ФГОС второго поколения;
  
• 
  системно формировать у учащихся универсальные учебные действия;
  
• 
  проектировать свою деятельность на четверть, полугодие, год посредством перехода от поурочного планирования к проектированию темы;
  
• 
  на практике реализовать межпредметные связи;
  
• 
  выполнять диагностику достижения планируемых результатов учащимися на каждом этапе освоения темы[60].
  

Таблица 6

Пример шаблона технологической карты

(по ЛогвиновойИ.М., КопотевойГ.Л.)

В работах ШаталоваМ.А. приводится шаблон обновленного конспекта урока химии, а также технологической карты урока химии. Автор делает акцент уже не только на формирование УУД и достижения результатов освоения образовательной программы, но и на методы оценки и самооценки [54]. В таблице 7 пример технологической карты урока химии.