Психолого-педагогические основы художественно-творческого развития детей дошкольного возраста



Скачать 202,5 Kb.
страница1/10
Дата14.09.2021
Размер202,5 Kb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10

Психолого-педагогические основы художественно-творческого развития детей (20-30 годы 20 века) И.Н. Клюева

Во втором десятилетии 20-го века в связи с обновлением всех сторон жизни российского общества, со стремительным развитием науки и культуры в корне изменилось представление об образовании. Небывалого расцвета достигает и эстетическая мысль. По выражению К.В. Кулаева, эстетика в России к тому времени «была не только новаторской, оригинальной в главном, она впитала все лучшее, прогрессивное, что могла дать философия, психология, педагогика европейских стран».

Идеология 1920-х годов нашла отражение в проблеме художественно-творческого воспитания детей. Известные педагоги и исследователи во многом заложили основу современной трактовки этого вопроса (Б.И. Арватов, А.В. Бакушинский, А.А. Богданов, Л.С. Выготский, К.Н. Вентцель,  А.К. Гастев, В.В. Зеньковский, Е.А. Флерина, С.Т. Шацкий, Ф.И. Шмит и другие).

Самые разнообразные теории, концепции были разработаны в лабораториях Пролеткульта (Б. Арватов, А. Богданов, А. Гастев и другие). Так из научного наследия А.А. Богданова наиболее интересна его идея об открытых системах, постоянно взаимодействующих с окружающей средой. К открытой системе ученый относил и искусство. К.В. Кулаев выделяет богдановский принцип организации искусства в обществе, который связан с его основной функцией – «формированием человека, способного взаимодействовать с природой, обществом, остро чувствующего красоту, сопереживающего человеческим радостям и страданиям... В работах А. Богданова была предвосхищена современная модель гармонически развитого человека – человека с планетарным и экологическим мышлением, чувствующим себя частью не только общества, но и природы».

В книге «Наши задачи» программу воспитания человека-творца изложил А.К. Гастев. Резервуаром творчества называет ученый новую индустриальную педагогику, задача которой заключена в воспитании культуры личности. Согласно программе, общество должно было сформировать у будущего творца развитые органы чувств, внимание, композиционное мышление, художественную наблюдательность. Эстетизацию быта Гастев тоже считал одним из важнейших элементов культуры, так как невозможно создать крупную машинную индустрию без революционной перестройки быта, оформленного средствами искусства. Третий элемент культуры – организация эстетического воспитания в школе. Новому обществу нужны не идеологи, а созидатели, практики, «художники труда». Понимание А. Гастевым сути воспитания В.К. Кулаев рассматривает в двух аспектах: «во-первых, включение художественного творчества в процесс труда, во-вторых, формирование творческих потенций субъекта труда. Гастев считал, что без искусства, эстетического воспитания нельзя достичь продуктивности труда. Он ставит личность рабочего-производителя в эстетические отношения как с предметно-пространственной средой, так и с искусством. В этом единстве он видит выход из экономического тупика, основу потенциала человеческой деятельности».

Новое содержание в понимании воспитательной функции искусства внес Б.И. Арватов. Один из первых представителей отечественной технической эстетики он, в отличие от других теоретиков концепции «производственного искусства», считал, что «критерием эстетической ценности искусства является не реалистическое изображение действительности, а гармонизация тех материальных элементов, из которых складывается социальный быт человека».

Он мечтал, чтоб искусство, стало формой самой жизни: «Творить радостную, прекрасную жизнь, а не отражать ее, строить, слить художника с производителем, развернуть богатства человеческого коллектива в реальной действительности, оформлять материалы, которыми люди живут в своей повседневной практике – вот подлинный великий идеал».

Идеи, выводы, рекомендации пролеткультовцев, дали толчок новым открытиям, и остались современными в педагогике искусства до наших дней. Несомненное значение имеет разработанная ими общая проблема эстетического развития и воспитания личности в условиях становления демократического общества с ориентацией прежде всего на художественно-творческую деятельность. Старая школа преподавания искусства (в том числе и изобразительного) себя изжила. Требовалось создание принципиально нового подхода к ее реформированию, в частности и в области дошкольной педагогики.

Теория дошкольной педагогики 20-х годов не могла обойтись без изучения художественной деятельности детей, часто рассматриваемой в то время сквозь призму биогенетической концепции (А.В. Бакушинский, П.П. Блонский, Ф.И. Шмит и др.).

А.В. Бакушинский – историк и крупнейший философ, искусствовед и педагог – создал собственную концепцию понимания развития искусства. Подчеркивая зависимость художественного творчества от развития сенсорных процессов, он рассматривал процесс освоения действительности через ощущения как биологически обусловленный. Жизнь детей, по его мнению, определена их родовым сознанием, инстинктом. Поэтому А.В. Бакушинский отводит маленькому ребенку роль люка, через который «таинственно излучается весь запас жизненного опыта, знаний навыков, творческой энергии, накопленный неисчислимыми поколениями наших предков».

Изучая искусство всех времен и народов, Бакушинский выделяет три периода его развития, каждому из которых соответствует своя форма художественно-творческого выражения: «Один характеризуется первичным преобладанием двигательно-осязательного метода восприятия и организации впечатлений мира. Второй – постепенным усилением методом зрительным и борьбой его с методом двигательно-осязательным в направлении постепенного подчинения первого второму». Третий период – зрительная установка психики, которая полностью подчинена зрительному методу способов двигательно-осязательной пространственной ориентации. «Одни и те же основные линии творческой эволюции, порождая соответствующие типические формы, повторяются в развитии разнообразных художественных культур на путях мировой истории. И только на твердом остове этой общей культуры появляются те индивидуальные особенности, которые обозначают специфический, неповторимый характер каждой культуры».

Теорию пофазной творческой эволюции Бакушинский вывел на материале детского изобразительного творчества, перенеся ее затем на историю искусства. Согласно данной теории, само содержание творчества во внимание не берется, развитие его рассматривается лишь как эволюция формы. Двигателями же этого развития становятся биологические факторы.

А.В. Бакушинский выделил также три фазы развития изобразительной деятельности, которые тесно связаны с возрастными особенностями ребенка. Первую фазу дети проходят в возрасте 2-7 лет. Этот период (дошкольный) Бакушинский охарактеризовал, как фазу разрозненной схемы. Основой же творческого развития личности он считал 12-летний возраст (вторая фаза).

А.В. Бакушинский отметил еще одну значительную черту детского творчества: процесс действия передается ребёнком путем последовательного изображения определенных событий в отдельный момент времени. А это наталкивает на важный логический вывод: творческий потенциал личности закладывается именно в дошкольном возрасте. Ученый также дал высокую оценку детскому рисунку, отметив его разнообразие, блеск и изумительный вкус.

До сих пор актуальна проблема, поставленная Бакушинским о соотношении развития и воспитания индивидуальных творческих способностей личности и педагогического воздействия на нее. Гениальный педагог противопоставляет развитие творческого начала в человеке одностороннему социальному влиянию окружающей действительности. Он стремится так построить теорию воспитания, чтобы она могла задействовать творческий потенциал детства в трудовой деятельности. Бакушинский твердо верил в креативные возможности каждой личности, которые в благоприятных условиях могут развернуться и послужить расцвету культуры человечества. Ценность уникальных идей Бакушинского в том, что философскую мысль он смог претворить в конкретные формы и методы.

Созданная им школа «Детское творчество», позволила реализовать эти идеи на практике. Школьная жизнь была художественно организована: дети сами оформляли окружающую среду (классные коридоры, кабинеты, создавали макеты, и т.д.). Уроки этой уникальной школы стали уроками творчества, где воплотилась мечта ученого об органичной связи педагогического и эстетического творчества.

Новизна идей другого известного педагога – П.П. Блонского заключалась в реформе педагогической науки, основным требованием которой стало воспитание творчеством.

П.П. Блонский определил программу единой трудовой школы и разработал целостную систему воспитания средствами различных видов искусств. Критикуя разделение «единой вселенной» на ряд отдельных учебных предметов, он призывал «давать цельное знание». Блонский считал, что «широкие знания человеку не менее важны, чем глубокие», что путь обучения – дорога от общего к специальному. Ученый был уверен, что зачастую мы не знаем многого лишь потому, что не узнали об этом в раннем детстве. Однако невозможно требовать, по его выражению, «вдумчивости» от малыша. Поэтому лучшую подготовку к «последующей вдумчивости» он видел в накоплении у ребенка самого разнообразного жизненного материала.

Каждого ребенка П. Блонский в потенциале представлял творцом всяких, в том числе и эстетических ценностей (в области архитектурного, скульптурного, живописного творчества). Именно в этом он усмотрел педагогическую ценность детского творчества. Раннее воспитание, по мнению ученого, «должно быть ничем иным, как использование педагогом естественных детских игр... Проблема дошкольного воспитания состоит «в педагогическом отборе и педагогической целесообразной организации свободных естественных занятий маленького ребенка». Характерным для данного возраста педагог считал подражательные игры. В подражании драматическом или конструктивном при знакомстве с каким-либо делом или профессией дети используют главный закон педагогики: «учись делать – делая». Это единственно верный путь научиться понимать. Пользуясь реальными предметами, символическими движениями, символами, образами, фактами, ребенок может воспроизвести все, начиная с шумов и движений локомотива до искусства пантомима. Или, например, перейти от игры хлебным мякишем до постройки церквей.

В определении задачи эстетического воспитания личности с П.П. Блонским солидарен известный искусствовед и педагог Ф.И. Шмит. Он считал не столь важным обучение ребенка конкретному виду искусства. Важнее развить у него творческие потенции, эстетическое воображение, ассоциативное мышление, совершенствовать эмоциональную сферу чувств, желаний, вкусов, сформировать навыки в области литературы, музыки или изобразительного творчества.



По Шмиту, эстетическое воспитание – это воспитание умения видеть и чувствовать прекрасное в действительности. Обладая созидательной силой, эстетическое воспитание сможет достичь своей цели благодаря органичному слиянию воспитательного потенциала искусства с педагогическим творчеством. Он писал: «Между действительностью, какова она есть, и какою мы ее знаем, и действительностью, какова она нам зрительно представляется, лежит пропасть, определяемая шестью проблемами – ритма, формы, композиции, движения, пространства, света».

По его мнению, развитие детского творчества решает все эти проблемы, а разработанная им методика воспитания творческих способностей детей поможет возродить российскую художественную педагогику. Мысли, идеи Ф.И. Шмита остались современными и по сей день, получив новые грани своего развития в программах по эстетическому воспитанию Л. Кабалевского, Б. Неменского, Б. Юсова и других педагогов-ученых.

Началом начал в системе эстетического воспитания С.Т. Шацкого была эстетически и экологически оформленная, экологически здоровая окружающая среда. Шацкий считал неэффективным решение воспитательных задач в сложившемся стереотипе антикультуры окружающей предметной и социальной среды. Он обосновал диалектическую взаимосвязь между интеллектуальным, физическим и эстетическим воспитанием. По его мнению, у детей может появиться желание сделать окружающий мир радостным и прекрасным только в связи с практикой, творчеством. Он утверждал, что вся жизнь ребенка состоит из трех элементов – труда, игры, искусства, связанных естественным образом. Идеи учёного вошли в золотой фонд новаций эстетического воспитания 20-30-х годов.

Значительный вклад в теорию раннего воспитания детей внес П.Ф. Лесгафт, придавший исключительное значение периоду первоначального накопления жизненного опыта ребенком от 0 до 8 лет. Как и другие исследователи, Лесгафт отметил преобладание у малышей игр имитационного характера. Под продуктивным педагогическим руководством играми он подразумевал помощь детям в накоплении впечатлений при наблюдении окружающего мира и его осмыслении. При этом ученый настоятельно рекомендовал оберегать детскую самостоятельность.

Нам интересны следующие замечания педагога: «Никогда и ни в коем случае не следует ребенку показывать приемы какой-либо работы, все он должен делать по слову и выяснению. В последнем случае необходимо только начинать свои выяснения с приема, ему уже известного, и затем логически связать неизвестное. Показательный прием перенимается ребенком механически. Между тем как, прислушиваясь к выявлению этого приема, он должен представить себе сначала все по полученным звуковым впечатлениям, а затем уже действовать соответственно этому сознательному умственному акту, видоизменяя при этом знакомый ему прием, смотря по полученным им новым представлениям... Все это будут самые главные условия для того, чтобы лучше управлять своими ощущениями и чувствованиями».

Конкретные замечания и советы Лесгафта могут смело применяться в наши дни на интегрированных занятиях изобразительной деятельностью.

После Октябрьской революции 1917 года было предано анафеме и надолго забыто творчество оригинального мыслителя и педагога, лидера отечественного течения «свободного воспитания» К.Н. Вентцеля. Сегодня российская педагогика в поисках путей обновления образования вновь обратилась к гуманистическим идеям и опыту «свободного воспитания».

Пока еще не в полной мере изучено и использовано наследие К.Н. Вентцеля по проблемам развития творческой личности, преодоления отчуждения ребенка от педагогического процесса, изменения характера деятельности педагога, организации «свободных» и «семейных» школ, детских садов. Его программа самовоспитания свободной творческой личности не имеет аналогов ни в российской, ни в зарубежной педагогике.

Вентцель, критикуя современную ему систему воспитания, грубым образом нарушающую право личности, призывает молодое поколение прийти к сознанию, что его обязанности «состоят в том, чтобы формировать подрастающее поколение сообразно своим идеалам и пользоваться той властью, которой оно фактически располагает, и в том, чтобы отказаться от этой власти, чтобы гарантировать ребенку полную свободу развития и жизни, чтобы предоставить ему свободно и творчески формировать самого себя».

К.Н. Вентцель представлял детский сад таким, где ребенок и воспитатель будут иметь значение как две равноправные единицы, и то воспитывающее общение, которое там установится между ними, исключит подчинение ребенка воле воспитателя.

В этом саду, как считал гениальный педагог, окружающая атмосфера должна быть «насыщена красотой», так как в жизни и воспитателя, и ребенка, искусство имеет великое значение. А место ребенка для занятий, где он проводит большую часть времени должно выглядеть "художественным фоном и красивой рамкой для его портрета".

В идеальном саду дети будут овладевать искусством рисования, аппликации, лепки, металлопластики. Приемы освоения художественного материала «вырабатываются сами собой и естественно при достаточной практике со стороны ребенка и при постепенном накоплении им все большего запаса опыта и наблюдений» (при свободе выбора тем ребенком).

Вентцель исключает из практики детского сада принудительное рисование и рисование-копирование. И если у ребенка есть талант, впоследствии из малыша вырастет «не жалкий копист, а истинный художник, способный к творческой композиции и проложению новых путей».

Он призывал смотреть на детский сад не как на подготовку к школе, а как на особое воспитательное учреждение, «которое дает возможность изжить детство в пределах того возраста, который охватывается детским садом, во всей полноте его жизненных запросов и свойственных ему задач и стремлений».

Некоторые теоретические положения, выработанные К.Вентцелем, легли в основу современной Концепции дошкольного воспитания.

Сегодня нас особенно волнуют проблемы, интересовавшие Вентцеля в начале прошлого века: космическое воспитание детей; среда и пространство в «идеальном детском саду»; естественные приемы освоения художественного материала в процессе освоения рисования, аппликации, лепки.

«Забытым» в советское время оказался и замечательный психолог, педагог и богослов В.В. Зеньковский. Вот как отзывается о нем профессор Р.Б. Рубцов: «В Зеньковском-психологе органично соединились европейская наука 20 века во всем многообразии и сложности, и отечественные духовно-нравственные традиции». Его книга «Психология детства» (1924г.) сохранила свое значение и в наши дни.

Наиболее ценны для воспитателей и преподавателей изобразительного искусства рассуждения В. Зеньковского об эстетической жизни ребенка. Ученый считал, что у детей «эстетическая сфера есть форма жизни». Это целостная сфера с особым типом мироотношения. Согласно его рассуждениям, «дети эстетически живут» в своем опыте восприятия прекрасного, «в живом энтузиазме, который загорается от этих встреч с прекрасным, в слиянии с ним». Возникающие эстетические переживания вызывают, с одной стороны, эстетическое мышление, с другой стороны – эстетическое творчество. Детство «как бы окрашено эстетической радостью, восторгами, доходящими до экстаза». Поэтому ученый берет на себя смелость утверждать, что отношение ребенка к миру... носит по преимуществу эстетический характер».

Он также отмечает универсальность художественных интересов детей: «Дитя любит и рисовать, и петь, и лепить, и слушать сказки, играть на всех инструментах и танцевать". Ничто прекрасное не оставляет, детей равнодушными. При этом «дитя неизменно стремится к творчеству, пользуясь всеми доступными ему средствами». И краски, и любой другой материал для творчества влечет ребенка, который «словно пользуется всяким поводом, чтобы творить, творческая энергия как бы ищет своего выхода».

Расцвет эстетических переживаний, по Зеньковскому, проявляется после трех лет и с каждым последующим годом развивается ярче и сильнее.

Наиболее привлекательными для детей педагог считал три формы творчества: рисование, лепку и поэзию, как особо им доступную. Ученого интересовала также аналогия между развитием языка и рисованием: «Случайно дитя, наблюдавшее и до того рисунки взрослых, видевшее, как из начертания линий тут же выходит рисунок, – случайно и оно создает такой же «рисунок», осознавая затем изобразительную силу линии и овладевая постепенно этой силой».

Таков же процесс рисования. Пока ребенок находится в «фазе марания», это новое занятие какое-то время занимает его полностью и удовлетворяет. Даже «случайное открытие изобразительной функции линии нисколько не выводит его из этой фазы», поскольку малыш не созрел для этого психически. Но когда он внутренне будет готов, «первая же случайная удача привязывает внимание ребенка именно к «образу», к «рисунку», к возможности с помощью линии «изобразить человека, предмет». При этом Зеньковский заметил, что развитие графического творчества сложнее и запутаннее, чем развитие словесного. (Недаром развитие каракулей немецкий ученый К. Бюлер образно назвал «фонетикой рисования»).

Далее В. Зеньковский отметил, что детское графическое творчество, в сравнении с речью, долго остается вне связи с выразительными движениями. Здесь кроется еще одна особенность детского рисунка – его символизм.

Обобщая значение рисования в духовной жизни детей, Зеньковский сделал ряд выводов. Во-первых, детское «знание» предметов неясно и бледно, хотя дети эти предметы видят, слышат их названия и даже сами называют. Но зрительные и слуховые восприятия пока не выводят ребенка полностью из сферы его субъективных переживаний, поскольку он долго не отделяет самого себя от окружающей действительности. «Но в первых пробах рисования... дитя неожиданно знакомится с возникновением вещей, приближается к тайне созидания». В процессе же овладения техникой (приобретении технической «ловкости»), ребенок уже способен графически воплощать свои образы, замыслы. Тогда «рисование становится не только средством эстетического творчества... – оно является техническим введением в сферу той активности, с помощью которой мы можем творить, созидать нечто объективное, реальное». Именно техническая свобода дает возможность воплощать замыслы и фантазии малыша.

Но не только рисование развивает «творческое сознание». Зеньковский считал, что в художественном развитии ребенка также важна роль строительных игр, а особенно – лепки. Возможность лепки вызывает в душе малыша «сознание своей творческой силы…, то, что делает человека царем природы, распорядителем могучих ее сил».

Особым проводником эстетической жизни в ребенке педагог выделяет сказку, в которой природа полна внутренней богатой жизни, – и это «ощущение жизни в природе не имеет в себе, ничего надуманного, теоретического, а является непосредственной интуицией, живым, убедительным восприятием».

Зеньковский выделил фантазию как «корень сказок». Всякая сказка, по его разумению, «есть ни что иное как «фабула игры». А игра – «это есть воплощенная – драматизированная, инсценированная – сказка, а сказка – это игра до своей инсценировки». Он признавал сказку органом эмоциональной сферы, всецело связанной с работой фантазии.

«Задача сказки, - писал Зеньковский, – дать образы, в которых выражаются, которыми питаются чувства, миф же имеет познавательную функцию, вытекает из задачи понимания действительности».

Итак, Зеньковский перечислил наиболее изученные формы художественного творчества у дошкольников. Это – рисование, лепка, сказка. Ученый также сделал вывод, что эстетической жизни детей «чужда пассивность». Низкая оценка эмоциональной жизни детей приводит к подавлению творчества. Этим фактом он объяснял общий кризис, переживаемый ребенком младшего школьного возраста. Зеньковский считал, что школа должна развивать у детей не столько интеллект, сколько – духовность: «Дитя не ищет прежде всего знания – а ищет выражения и питания своей внутренней жизни, творчества, и мы должны помочь детям в этом».

В решении многих проблем эстетического воспитания детей заметную роль сыграла художник-живописец и педагог Е.А. Флерина.

Исключительно важное значение она придавала вопросу среды и пространства (работа «Роль материальной среды в развитии художественно-творческой активности дошкольника», 1921 г.) Под материальной средой Флерина подразумевала «все внешнее окружение ребенка, его материальный мир, который ребенок воспринимает органами чувств и творчески организует». Малыш с самых ранних лет должен воспитываться в соответствующих его возрасту условиях, чтобы в дальнейшем (в школьном возрасте) художественное воспитание могло дать максимально положительные результаты. Высоко оценивая детскую самостоятельность и способность детей видеть красоту окружающих вещей, она исходила из неразрывной взаимосвязи материальной среды и ее социальной значимости. Ребята обязаны активно участвовать в организации окружающей среды, так как «жизненные задачи возраста требуют от ребенка, в первую очередь, ориентировки в материальной среде». Е.А. Флерина считала, что свойства каждого предмета и материала определяют детскую деятельность, ее направление, результаты, качество. Деятельность ребенка должна направлять и стимулировать окружающая обстановка.

Е. Флерина сформулировала принципы педагогического руководства детским творчеством: развитие наблюдательности, чувства цвета, света, ритма. Наиболее ответственным она считала доизобразительный период детского рисования, называя его периодом "процессуальности", предлагая дать возможность малышам «изжить этот период полностью». На первом месте, по ее мнению, стоит личностный опыт ребенка, а роль педагога заключена в содействии накопления этого опыта.

Флерина, в противовес зарубежным авторам, на первый план выдвинула познавательную функцию детского творчества: «стремление ребенка к деятельному познанию окружающего и к его активному творческому отображению». Более чем западные ученые, Флерина уделяла внимание содержанию рисунка: «Нас интересует не только эволюция форм детского рисунка, но и эволюция содержания его, и психология процесса рисования».

Много позднее, проведя большую исследовательскую работу, Е.А. Флерина обратила внимание не только на рисунок, но на лепку и конструирование детей, и сделала основные выводы о содержании художественного обучения, его предпосылках. Она наметила задачи и требования к изобразительным умениям и тематике рисования для трех возрастных групп. Разработанная ею система игровых упражнений вошла во все последующие программы.

Е.А. Флерина дала определение двум этапам познания, выраженных в детском изобразительном творчестве, – познание свойств материала и познание образное. Объективная реальность, как утверждала художница, пробуждает детское сознание, направляет, формирует мышление. Именно реальность является «основным стимулом и питательным материалом в развитии детского творчества».

Флерина ставила перед собой цель найти такую методику, которая бы создавала продуктивное равновесие между задачами творческого и дидактического материала. Сведение обучения к «правильному» рисованию в 40-50-е годы привело к потере у ребенка желания рисовать: «Ребенок мечтает научиться рисовать настоящие живые предметы, полные смысла и динамики... , а его учат рисовать набор либо геометрических линий, либо геометроподобных мертвых предметов».

Е.И. Флерина протестовала против формализма и схоластики в художественном воспитании детей, так как видела огромные возможности, заложенные в ребенке для развития в нем художника. Поэтому, будучи сама чутким художником-педагогом, она оберегала естественный ход развития детского творчества от некорректного внешнего вмешательства. В этом Флерина была солидарна со Шмитом, Бакушинским, Вентцелем, Зеньковским, и некоторыми другими исследователями детского художественного творчества 1920-х годов.

Н.П. Сакулина называла Флерину «защитницей широкого художественного воспитания детей дошкольного возраста», так как некоторые педагоги-исследователи были против знакомства ребенка с произведениями «взрослого» искусства, дабы «не нарушить примитивной целостности их эстетического освоения мира».

Цели и задачи эстетического воспитания подрастающего поколения 20-х годов особенно емко прозвучали во вступительной статье Программы Единой Трудовой школы Н.Я. Брюсовой. Все пути воспитания человеческой личности, по ее мнению, должны вести к умению жить. А для этого необходимо с самого раннего возраста уметь ощущать жизнь и уметь высказывать свои ощущения, жить творчески, уметь выражать свою творческую волю и силу. Все это может и должно дать эстетическое воспитание искусством.

Любовь к произведениям человеческого труда всех родов, развитие в ребенке тяготения к материальной культуре – все это Н. Брюсова провозгласила основой воспитательной работы. В ее представлении, все искусства во всех их проявлениях слитны для детей в едином творческом художественном ощущении.

Существенный вклад в советскую психологию в период ее формирования внес Л.С. Выготский. Его научные труды оказали неоценимое влияние не только на развитие отечественной, но и мировой эстетической мысли.

В конце 20-х годов Л.С. Выготский создал оригинальную теорию психического развития ребенка, основные положения которой в дальнейшем стали фундаментом его научной школы. Отказавшись от устоявшегося понимания творчества как воспроизводящей деятельности человека, который может только отражать в своем критическом опыте впечатления и действия, выдающийся психолог утверждал, что творческая деятельность состоит в выдвижении принципиально новых идей, создании новых образов, в отказе от стереотипных форм мышления.

Основные положения теории Л. Выготского нашли свое развитие в очерке «Воображение и творчество» (1930г.), где были тщательно проанализированы особенности и механизм воображения в качестве важнейшей психической особенности человека в ее связи с творчеством. Именно дошкольный возраст, по глубокому его убеждению, являет основу эмоциональной чувствительности ребенка и «творческие процессы обнаруживаются во всей силе уже в самом раннем детстве».

Л.С. Выготский обосновал ряд положений, важных как для психологии, так и для художественной педагогики. В одном из положений раскрывается значение воображении для творческой деятельности человека. Он писал, что все наше окружение и то, «что сделано рукой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы, - все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основанного на этом воображении». Он отзывался о творчестве как необходимом условии существования людей.

Выготский так охарактеризовал связь воображения (или фантазии) и действительности: всякий фантастический образ содержит черты реальности, опираясь на опыт человека. Он детально рассматривал психологический механизм творческого воображения как связь «творческих мук» со стремлением образов воображения к воплощению. Такой механизм является «основой и движущим началом творчества».

Л.С.Выготский вывел закон, согласно которому «стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды», что в очередной раз подтверждает всю важность воздействия на ребенка окружающей среды и пространства.

Педагог приветствовал такое воспитание детей, которое направлено на развитие их творческого воображения – психологического ядра личности. «Создание творческой личности, – писал он, – устремленность в будущее, подготавливается творческим воображением, воплощающимся в настоящем».

Л. Выготский сделал еще один важный вывод: педагог должен научить ребенка открывать мир как можно более широко и разнообразно, не загружая малыша детализированными знаниями. Для этого необходимо использовать мир цвета, света, звука, слова, движения, жеста, запаха и т.д. Педагог должен оптимально использовать сензитивный период дошкольного возраста.

Что же касается зарубежных исследователей художественно-творческого развития детей 20-З0-х годов 20 века, то они перевели свое внимание со смысловой стороны его проявлений к структурной стороне.

В исследовании «Ритм и форма в детском рисунке» (1917г.) В. Кертш высказал предположение, что ранняя графическая деятельность малыша имеет общую основу, способную развиваться в письмо, изображение и орнамент. Эту линию развития Кертш считает врожденной, наследственной и неизменной. Причем, в его представлении, детское рисование по своему характеру приближено к творчеству природы, где существует единый закон симметрии и ритма.

По разумению другого немецкого исследователя Г. Гартлауба, дитя существует в природе материнского космоса. Поэтому детские произведения столь же прекрасны и художественны, как и произведения природы. Подобно Кертшу, он считает художественное творчество ребенка его врожденным свойством. Гартлауб называл его романтическим, поскольку ребенок для большей экспрессивности прибегает к преувеличению образа. (Н.П. Сакулина).

На психологию творчества (особенно в области детской психологии и педагогики) серьезно повлияла теория психоанализа З. Фрейда, объясняющая поведение человека подчинением бессознательным влечениям. Изучение рисунков психоаналитическим методом позволяло дать произвольное объяснение образам, созданным малышами, и просматривать в них проявление тягостных переживаний и даже патологии в развитии.

Природа детского изобразительного творчества в ее идеалистической трактовке была наиболее широко распространена в педагогике англо-саксонских стран. Творчество детей там долго считалось результатом врожденных задатков, независимых от общественной формации, социального строя и воспринималось согласно биологическим законам. Уберегая своих питомцев от внешних влияний, педагог должен был сохранить индивидуальную самобытность их творчества.

Однако показать подлинную картину художественно-творческого развития детей (в частности в области изобразительной деятельности) можно, по мнению Н.П. Сакулиной, лишь «рассматривая его в конкретных исторических условиях жизни детей, в условиях известной системы воспитания и возрастных характеристик».

Эта точка зрения со временем стала выявляться у российских психологов, педагогов, искусствоведов.

Итак, проведенное исследование новаторских идей, заложивших современную трактовку художественно-творческого развития детей, привело к следующим выводам:

1. Период 20-30-х годов 20 столетия – это время новаторских идей в вопросах художественно-творческого развития личности (Б. Арватов, А. Бакушинский, А. Богданов, Л. Выготский, К. Вентцель, А. Гастев, В. Зеньковский, С. Шацкий, Ф. Шмит и др.). В условиях становления нового демократического общества они предлагали самые разнообразные теории, концепции, программы, заложившие основу современной трактовки проблемы эстетического воспитания детей (в том числе и дошкольников).



  1. Исходя из проблемы взаимодействия и взаимовлияния разных искусств на художественно-пространственное творческое развитие детей, ученые предлагали использовать на практике свои идеи в этой области. Так А.В. Бакушинский не только определил содержание эстетического воспитания, но и претворил свои открытия в школе «Детское творчество», сделав занятия в ней уроками творчества. П. Блонский призывал к комплексному преподаванию искусства, используя главный закон педагогики: «учись делать – делая». Ф. Шмит видел главным в развитии творчества ребенка: эстетическое воображение, ассоциативное мышление, совершенствование эмоциональной сферы детей через форму, свет, пространство, композицию, движение, ритм. С. Шацкий считал началом начал эстетически и экологически оформленную и здоровую окружающую среду, в которой ребенок выражает свой внутренний мир посредством движения, звука, ритма, музыки, слова. Такого же мнения придерживалась и Н. Брюсова.

  2. Определенный круг исследователей считал окружающую среду (бытовую, социальную, природную и т.д.) существенным, если не главным фактором художественно-творческого воспитания детей (А. Богданов, К. Вентцель, Л. Выготский, А. Гастев Е. Флерина, С. Шацкий, Ф. Шмит и др.). Организацию пространства окружающей ребенка среды они считали прямо пропорциональной художественному развитию ребенка.

  3. В период 20-30-х годов часть зарубежных и российских ученых трактовала природу детского художественного творчества врожденным задатком, независимым от общественной формации и социального строя (А. Бакушинский, Е. Вентцель, Г. Гартлауб, В. Зеньковский, В. Кертш, Ф. Шмит, З. Фрейд и др.). По их мнению, родовой неосознанный инстинкт особенно полно и выразительно проявлен в детских работах. Поэтому считалось очень важным сохранять и развивать живое, свободное детское творчество.

  4. Позднее, в 30-50-е годы 20-го столетия несомненный интерес специалистов к области художественно-творческого развития детей (в том числе дошкольников) не был подкреплен созданием целостной системы эстетического воспитания. Остались без внимания ученых и предпочтения детей к разным видам искусства и различным видам художественного творчества. Бесценные находки в области теоретических исследований 20-30-х годов еще долгое время не были использованы в практической деятельности школьных и дошкольных образовательных учреждений нашей страны. Целостная система эстетического воспитания в России начала складываться в 70-е годы прошлого столетия.





Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница