Профессиональное становление будущих педагогов-психологов: мотивационный компонент



страница1/2
Дата31.12.2020
Размер81 Kb.
  1   2

О.И. Суслова, ст. преподаватель


кафедры педагогики и психологии

Саратовского государственного

социально-экономического университета
МОТИВАЦИОННЫЙ КОМПОНЕНТ В СТРУКТУРЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ
Проблема профессионального становления будущего специалиста приковывает внимание многих исследователей (А.А. Бодалёв, Л.И. Божович, А.А. Деркач, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов, И.С. Кон, Т.В. Кудрявцев, С.П. Кряже, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова и др.), в чьих работах прослеживаются различные подходы к ее решению. Это обусловлено неоднозначностью предлагаемых названными авторами определений самого понятия «профессиональное становление» в связи с тем, что они по-разному его трактуют. В существующих определениях понятия «профессиональное становление» можно выделить три подхода: 1) социальная обусловленность явления; 2) психическое развитие личности; 3) педагогический, рассматривающий исследуемый вопрос с позиций управления данным процессом.

С позиций социальной психологии дается определение Ю.П. Поваренковым,   считающий, что профессиональное становление - это «сфера социальной практики, где тесно переплетаются интересы общества и конкретного человека ….. и его сущность заключается в превращении индивида в профессионала, способного оказывать активное влияние на развитие профессиональной деятельности и профессиональной общности в целом» [13. С. 3]. При этом названный автор отождествляет понятия «профессиональное становление», «профессионализация» и «профессиональное развитие», что, на наш взгляд, не является правомерным. Однако Ю.П. Поваренков противоречит себе, говоря о том, что для конкретного человека профессионализация – это форма включения в социально-экономические процессы общества, способ развития, самореализации и самоактуализации, а также «источник средств к существованию».

Свое видение соотношений указанных выше понятий, в частности, «профессиональное становление» и «профессионализация» раскрывает С.Я. Батышев, считающий, что профессионализация означает педагогически регулируемый процесс профессионального становления личности в условиях профессионального образования  [14. С. 378]. Данной точки зрения придерживаемся и мы.

Заслуживает внимания мнение А.К. Марковой, которая считает, что профессиональное становление - это продуктивный процесс развития и саморазвития личности, освоения и самопроектирования профессионально ориентированных видов деятельности, определение своего места в мире профессий, реализация себя в профессии и самоактуализация своего потенциала для достижения вершин профессионализма.

Профессиональное становление личности, по мнению А.К. Марковой, обогащает психику, наполняет жизнедеятельность человека особым смыслом, придаёт профессиональной биографии значительность. Становление профессионала есть «приращение» к психике человека, её обогащение», - подчёркивает А.К. Маркова [11. С. 253].

Этой же позиции придерживаются А.В. Морозов и Ю.П. Поваренков, отмечающие, что профессиональное становление личности начинается ещё со школьной скамьи, где подрастающий человек всерьёз задумывается о будущей своей деятельности, определяя этим, круг своих интересов и объём знаний, необходимых для достижения цели. Наряду с учёбой, приобщаясь к тем или иным видам трудовой деятельности, он обязательно приходит к необходимости собственного самоопределения, т.е. определения своей полезности для общества.

О длительности периода профессионального становления говорит Т.В. Кудрявцев. «Профессиональное становление, - отмечает исследователь, - не кратковременный акт, охватывающий лишь период обучения и воспитания в стенах одного из типов профессиональных учебных заведений. Оно – длительный, динамичный, многоуровневый процесс….» [9. С. 7].

Анализ определений понятия «профессиональное становление» позволяют выделить некоторые его характеристики, а именно:



  •  наполнение жизнедеятельности человека особым смыслом  (А.К. Маркова)

  •  превращение индивида в профессионала (Ю.П. Поваренков);

  •  качественное преобразование внутреннего мира человека (Н.В. Горнова, Г.И. Железовская);

  •  формирование профессиональной направленности, компетентности, личностных, социально значимых и профессионально важных качеств, готовности к постоянному профессиональному росту (Н.В. Мотолыгина, Э.Ф. Зеер,);

  • вхождение в профессию, характеризующееся личностными и профессиональными качественными преобразованиями (Е.А. Рябоконь);

  • собственную активности, направленную на самосовершенствование и самоосуществление (Э.Ф. Зеер);

  •  стремления реализовать свои творческие, потенциальные возможности к пониманию своего призвания (Г.М. Белокрылова);

Сопоставление приведенных выше мнений исследователей показывает, что в даваемых ими определениях сущности профессионального становления прослеживается общность в рассмотрении его как динамичного процесса, ведущего к личностным изменениям и формированию профессиональных качеств.

Таким образом, под профессиональным становлением понимается процесс развития профессионально важных качеств личности, обеспечивающих формирование ценностного отношения к приобретаемой профессии и установки на ее получение.

Исследование сущности понятия «профессиональное становление» подводит к необходимости определения его компонентного состава, в отношении которого мнения исследователей также неоднозначны.

Т.А. Крюкова в структуре профессиональной компетентности будущего учителя выделяет: мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный компоненты [8. С. 9].

По мнению Э.Ф. Зеера, А.П. Зольникова, А.М. Павловой, любой человек имеет определённую личностную концепцию, побуждения, мотивы и ценности, которыми он не сможет поступиться, осуществляя выбор профессии, карьеры. Прошлый жизненный опыт формирует определённую систему ценностных ориентаций, социальных установок по отношению к карьере и работе вообще. Поэтому в профессиональном плане субъект деятельности рассматривается и описывается через систему его диспозиций, ценностных ориентаций, социальных установок, интересов и других социально обусловленных побуждений к деятельности [6].

Таким образом, мотивационный компонент – это обязательная составляющая практически любой деятельности личности, в том числе и учебной, обуславливающей профессиональное становление студентов.

Основываясь на определениях профессионального становления, данных различными исследователями, его структуру можно представить следующим образом: целевой компонент; мотивационный компонент (интересы, склонности, ценности, отношение к будущей профессии, профессиональная направленность); содержательный компонент (задачи: социально-правовая компетентность, специальная компетентность, персональная компетентность, аутокомпетентность, экстремальная компетентность); процессуальный компонент (методы и приёмы работы со студентами); рефлексивно-оценочный.

Многие авторы (М.В. Жижина, Ю.П. Поваренков, Э.Э. Сыманюк, О.А. Шевчук и др.) отмечают, что в контексте профессионального обучения в вузе традиционно выделяют кризис II и IV курсов. М.В. Жижина и О.А. Шевчук, исследуя профессиональное развитие, рассмотрели кризис II курса, поскольку к этому времени, по их мнению, уже исчезает чувство «новизны», происходит привыкание к данной обстановке. «В случае неудовлетворительной оценки студентом своих профессиональных способностей и возможностей, – пишут М.В. Жижина и О.А. Шевчук, - эмоциональная энергия кризиса профессионального обучения смещается на другую сферу жизни» [4 . С. 75]. Они указывают, что данный вид кризиса относится к кризисам профессионального обучения и является важной характеристикой динамического процесса профессионального становления личности будущего специалиста. Характерными признаками кризиса профессионального обучения являются: снижение студентом академической успеваемости; потеря профессиональной перспективы, то есть цели, которая увлекает, повышает познавательный интерес к процессу обучения, привлекательность будущей профессии. В данном кризисе есть немало положительных сторон. «Это стимул к изменениям и переход на новую ступень развития, - пишут авторы, - благоприятный выход из кризисного состояния может рассматриваться как достижение студентом своего акме-состояния, путь к которому вариативен и достигается, прежде всего, благодаря положительному сдвигу в динамике мотивации».

В.Т. Лисовский также отмечает, что на II и III курсах нередко возникает вопрос о правильности выбора вуза, специальности, профессии. К концу III курса, по его мнению, окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении. «Однако случается,- пишет автор,- что в это время принимаются решения в будущем избежать работы по специальности». Исследования, проводимые в 90-х годах прошлого века В.Т. Лисовским, показали, что лишь 64% старшекурсников четырёх крупнейших вузов Санкт-Петербурга однозначно решили для себя, что их будущая профессия полностью соответствует их основным склонностям и интересам [10].

Л.Д. Столяренко говорит о том, что зачастую наблюдается сдвиги в настроении студентов – от восторженного в первые месяцы учёбы в вузе до скептического при оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных преподавателей и т.п. Довольно часто, профессиональный выбор человека, по мнении, названного автора, определяют случайные факторы, что «особенно нежелательно при выборе вуза, так как ошибки дорого обходятся и обществу, и личности [15. С. 336].

В результате исследований, проведенных Е.Алексеевым, студентов Санкт-Петербургских вузов в 2002 году, выяснилось, что для студентов Санкт-Петербургских вузов решающим фактором получения высшего образования в настоящее время оказываются не способности молодого человека, а социальный статус его родителей, их материальное положение.

Автор отмечает, что у 57 % из числа опрошенных студентов преобладает профессиональный мотив - интерес к будущему виду деятельности, который является психологической предпосылкой для успешного обучения и профессионального самоопределения. В то же время нельзя игнорировать тот факт, что около 40% молодых людей при поступлении в вуз не питали большого интереса к профессии, руководствовались иными мотивами. Следовательно, вопросы дальнейшей профессиональной ориентации остаются актуальными для студенческого контингента [1]. Данные, полученные Е. Алексеевым, совпадают с результатами исследования Н.Г. Милорадовой и Л.Д. Столяренко, которые также свидетельствуют о том, что менее половины опрошенных студентов имеют желание стать хорошим профессионалом [1, 12,15].

Вместе с тем в работах многих авторов говорится о том, что успешное преодоление кризисов связано с формированием определенных мотивов. Н.Н. Зотова и О.Н. Родина, исследуя профессиональное становление студентов, предположили, что для их успешного профессионального становления могут оказаться важными эмоционально-личностные особенности (мотивация; уровень субъективного контроля; качества, определяющие взаимодействие с другими людьми; эмоциональная устойчивость), интеллект и умение организовать свою деятельность. Авторы также отмечают, что разделение на группы по успеваемости почти полностью совпало с разделением по уровню мотивации. Это дало основание авторам считать мотивацию самым сильным фактором, влияющим на успеваемость, что соответствует полученным ими ранее данным о первостепенной роли мотивации в профессиональном становлении студентов [7. С .76].

Г.М. Белокрылова отмечает, что понимание особенностей профессионального становления невозможно без изучения содержания и структуры мотивов личности, которые являются основной побудительной силой выбора профессии и стремления к высоким достижениям в ней [2. С. 30].

Таким образом, анализ мнений исследователей показывает, что в профессиональном становлении будущего специалиста значимую роль играет мотивационный компонент, опосредующий развитие других компонентов.

Обоснование сущности мотивационного компонента профессионального становления будущих специалистов потребовал рассмотрения сущности понятия «мотив» и «мотивация» и «мотивационный компонент» и выявления их соотношения для нахождения оптимальных путей формирования мотивационного компонента.

«Мотив» и «мотивация» являются семантически близкими словами, но не идентичными понятиями, так имеют принципиальные отличия. Мотивация формируется на основе различных мотивов. Несмотря на то, что проблеме мотивов посвящены многочисленные исследования (В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, А.А. Бодалёв, Л.И. Божович, В.М. Вершинина, М.И. Дьяченко, Е.П. Ильин, Л.В. Калашникова, Л.А. Кандыбович, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А. Маслоу, М.В. Матюхина, В.С. Мерлин, А.В. Морозов, Р.С. Немов, Г.В. Оллпорт, А.Б. Орлов, А.В. Петровский, А.С. Правгишвили, А.А. Радугин, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, П.А. Рудик, Н.А. Рябинина, Г.В. Сахаров, В.И. Селиванов, Е.В. Сидоренко, и др.), всё ещё нет единого взгляда на определение сущности мотива. Различие в определении понятия «мотив» можно проследить, сравнивая различные точки зрения. Исследователи определяют мотив как:


  •  фактор (Е.П. Ильин, К. Обуховский, А. В. Петровский, Н.Е. Щуркова);

  •  переживание, стимуляция к деятельности, побудительная причина действий (Н.З. Богазов, И.Г. Гозман, П.А. Рудик, Г.В. Сахаров,);

  •  личностное свойство, побуждающее к совершению определённых действий (А.В. Морозов, Р.С. Немов);

  •  устойчивая личностная характеристика (Дж. Аткинсон);

  •  субъективное отношение личности к деятельности, в основе которого лежит сознательно поставленная и определённым образом обоснованная цель (И.Ф. Харламов);

  •  предпосылка деятельности (М.В. Матюхина);

  • побуждение, порождённое системой потребностей человека (В. Водопьянов, А.А. Радугин и др.);

  • стремление к завершению (Г.В. Оллпорт);

  • предмет окружающего мира (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев);

  • оражение потребности (Б.Ф. Ломов);

  • глвная характеристика мотивационной сферы (А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман).

На отсутствие в современной психологии и педагогике единого мнения о понятии «мотив» указывает Л.И. Божович. Она считает, что в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, - словом всё то, в чём нашла воплощение потребность [3. С. 41-42].

В психологической и педагогической литературе нет полного и однозначного определения также ещё одного понятия - мотивации, которая в последнее время привлекает все более пристальное внимание многих педагогов и психологов (Н.З. Богазов, В.Б. Бондаревский, В.К. Вилюнас, В.И. Войтко, Дж. Гилфорд, Ж. Годфруа, И.Г. Гозман, И.А. Джидарьян, М.И. Дьяченко, Е.П.Ильин, И.А. Каиров, Л.А. Кандыбович, В.И. Ковалев, Ю.В. Колесников, М. Кордуэлл, И.Ш. Магомед-Эминов, К. Мадсен, А.К. Маркова, А.В. Морозов, К.К. Платонов, А.Н. Рыблова, Г.В. Сахаров, И.Ф. Харламов, Е. Хилгард и др.). Авторы определяют мотивацию как:



  • внутреннее состояние организма (Дж. Гилфорд, М. Кордуэлл);

  • состояние индивида, которое имеет влияние на его готовность к началу и продолжению своего поведения (Е. Хилгард);

  • побуждение к деятельности (Н.З. Богазов, В.Б. Бондаревский, И.Г. Гозман, Ю.В. Колесников, А.В. Морозов, А.Н. Рыблова, Г.В. Сахаров и др.);

  • система, совокупность мотивов (В.И. Войтко, М.И. Дьяченко, И.А. Каиров, Л.А. Кандыбович, В.И. Ковалев, К.К. Платонов, И.Ф. Харламов и др.);

  • совокупность факторов, определяющих поведение (Ж. Годфруа, К. Мадсен);

  • совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность (А.В. Морозов);

  • процесс (И.А. Джидарьян, Е.П.Ильин, И.Ш. Магомед-Эминов)

  • система процессов, отвечающих за побуждение и деятельности (В.К. Вилюнас).

Как видим, четкого и однозначного определения понятию «мотивация» не найдено. Однако, несмотря на существенные различия в определениях понятия «мотивация», многие исследователи едины во мнении о соотнесении его с понятием «мотив», и что он может выступать как единица анализа.

Н.Д. Левитов при изучении отношения «человек-профессия» отмечает, что во внимание принимаются три группы переменных, от которых зависит успех или неуспех в профессии. Эти переменные учёный объединил в три группы (компоненты): мотивационные компоненты, компоненты квалификации и индивидуальные психофизиологические особенности личности, обсоновывая значение мотивационного компонента в профессиональном становлении. В своем исследовании этой же позиции придерживаемся и мы.

В психолого-педагогических исследованиях, затрагивающих проблематику мотивационного компонента (Е. В. Бондарева, В.П. Гогуева, О.Г. Гужва, К.М. Гуревич, С.Ант. Днепров, Н.В. Зайцева, Т.А. Крюкова, Н.Д. Левитов, С.Р. Пантилеев, З. М. Рачкова, В.Н. Тарасов) сложилось различное его понимание. Учёные определяют мотивационный компонент как:


  • совокупность устойчивых мотивов, целей, регулирующих деятельность будущего режиссера-педагога, связанных с ним ценностных отношений, обусловленный ими направленности на достижение высоких результатов в этой деятельности (Е. В. Бондарева);

  • система мотивов, которые выражают осознанное побуждение к деятельности учителя, и в структуре профессиональной компетентности педагога характеризуют профессиональную готовность учителя к реализации педагогических ценностей (Т.А. Крюкова);

  • личностное отношение к деятельности, выраженное в целевых установках, интересах, мотивах (Н.В. Зайцева);

  • осознание смысла своей профессии, выбора профессии, мотивы (З.М. Рачкова);

  • ценностные ориентации и социальные установки, а также потребности, интересы и мотивы педагогической деятельности (С. Ант. Днепров);

  • анализ источников активности человека, осознанности целей его деятельности, творческой самореализации, стремление разностороннего владения дизайнерским мастерством (В.П. Гогуева);

  • самоотношение как специфическую активность субъекта в адрес своего «Я»; основой самоотношения является процесс, в котором собственное «Я», собственные черты и качества оцениваются личностью по отношению к мотивам, выражающим потребность в самореализации (О.Г. Гужва, С.Р. Пантилеев).

Различие в подходах к определению сущности понятия «мотивационный компонент» предопределил необходимость его уточнения. Анализ приведенных выше определений позволяет на основе обобщения различных мнений трактовать мотивационный компонент применительно к процессу профессиональной подготовки как совокупность устойчивых внутренних и внешних мотивов, регулирующих и придающих целенаправленный характер деятельности студентов по овладению профессией, детерминирующих направленность личности на творческую самореализацию.

Для эффективного формирования мотивационного компонента следует определить составляющие его элементы. Определяя составляющие мотивационного компонента, следует учитывать тот факт, что мнения исследователей по данному вопросу существенно отличаются.

По мнению Н.В. Зайцевой, мотивационный компонент характеризуется развитием интереса к определённому виду деятельности; стремлением к приобретению общих и специальных знаний, умений и навыков; осознанием потребностей, целей, задач, решение которых приведёт к определенному результату  [5. С. 10]. Т.А. Крюкова указывает, что в профессиональной подготовке приоритетным является формирование мотивационного компонента, в структуру которого включает социально-профессиональные, личностные и специфические мотивы [8. С. 17]. Мотивационный компонент, по мнению Э.Ф. Зеера, включает в себя намерения, интересы, склонности, идеалы.

Обобщение мнений различных исследователей позволяет высказать суждение о том, что составляющими или элементами мотивационного компонента являются:



  • мотивы;

  • потребность в овладении профессией;

  • интерес к профессии;

  • установка на получении определённой специальности;

  • психоэмоциональный настрой к получению профессии или овладению профессиональными знаниями, умениями и навыками;

  • идеал профессионала.

Выделение критериальных характеристик элементов мотивационного компонента будет способствовать правильному подбору методик для мониторинга степени его сформированности, а также определению педагогических условий, оптимизирующих данный процесс.

Формирование мотивационного компонента профессионального становления будущих специалистов является на сегодняшний момент актуальной проблемой всей системы профессионального образования, находящейся на этапе реформирования и перестройки, в связи с существующей потребностью повышения качества подготовки будущих специалистов. Решение этой задачи обеспечит их конкурентоспособность на современном рынке труда.




Каталог: archive -> old.sgu.ru -> files -> nodes -> 68190
nodes -> Выпускная квалификационная работа как показатель профессиональной компетен
nodes -> Педагогическая технология формирования иноязычной компетенции студентов неязыковых вузов
nodes -> Примерная программа воспитания 1
nodes -> Формирование основ музыкальной культуры дошкольников через мир музыкальной сказки
nodes -> Педагогическая практика по дополнительной специальности «информатика»
nodes -> Модель формирования математической компетентности будущих учителей начальных классов
nodes -> К проблеме формирования социальной активности личности в трудовой деятельности


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница