На правах рукописи

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Работа выполнена на кафедре общей и профессиональной педагогики

ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет»

Научный руководитель -		доктор педагогических наук, профессор Репин Сергей Арсеньевич
Официальные оппоненты:		доктор педагогических наук, профессор Белкин Август Соломонович доктор педагогических наук, профессор Куган Борис Алексеевич доктор педагогических наук, профессор Ильясов Динаф Фанильевич
Ведущая организация –		ФГБОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Защита состоится 26 апреля 2012 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.296.01 при ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет» по адресу: 454021, г. Челябинск, ул. Братьев Кашириных, 129, конференц-зал.

23 марта 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Н.В. Лежнева

Общая характеристика исследования

Ситуация усугубляется тем, что в России на протяжении десятилетий складывался стереотип мышления и поведения людей, который в психолого-педагогической и философской литературе принято называть «позицией внешнего контроля», «недостаточно субъектной позицией», «исполнительской позицией» и т.п. Это привело к тому, что многие специалисты не в состоянии в полной мере реализовать себя, принимать ответственные решения в сфере профессионального самоопределения, выступать субъектом своего профессионального развития.

Потребность в организации непрерывного профессионального образования зафиксирована в Национальной доктрине образования РФ до 2025 года, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3. Развитие образования), в Концепции проекта федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», где отмечается, что необходимо создать условия, «для обеспечения участия в непрерывном образовании». К сожалению, приходится констатировать, что современная отечественная система образования пока не в состоянии в полной мере выполнить поставленной перед ней задачи. Однако в психолого-педагогической литературе уже накоплен некоторый опыт формирования готовности подрастающего поколения к включению в непрерывное образование в качестве его субъектов, на который мы опирались в своем исследовании.

Степень научной разработанности проблемы исследования:

Проблема подготовки к непрерывному образованию достаточно широко обсуждается в научной литературе: начиная от древнегреческих философов (Аристотель, Платон) и философов Нового времени (И. Кант, Г. Гегель) до современных концептуальных работ в этой области (А.А. Бодалёв, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Леднев, М.И Махмутов, А.М. Митина, Т.К. Молчанова, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онушкин, В.А. Сластенин и др.):

- вопросам, связанным со становлением человека как субъекта деятельности, личности, индивидуальности посвящены труды Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, А.В. Беликова, Л.С. Выготского, В.П. Зинченко, И.С. Кона, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.С. Мерлина, А.В. Петровского, К.К. Платонова, Я.А. Пономарева, П.М. Якобсона и др. Особенно значимы в аспекте исследования концепции развития личности в онтогенезе (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Ж. Пиаже, К.К. Платонов, Э. Эриксон и др.), фундаментальные исследования закономерностей развития личности и её структуры (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Ухтомский, Д.И. Фельдштейн и др.); теории субъектного развития и осознанной саморегуляции деятельности (В.И. Андреев, Г.И. Аксенова, О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, В.Д. Шадриков, Д.И. Фельдштейн и др.); теории активизации познавательной деятельности, развития самостоятельного процесса познания (В.А. Беликов, Е.Я. Голант, Г.Г. Гранатов, М.А. Данилов, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, А.В. Усова, Т.И. Шамова и др.);

- создание научно-методологического обеспечения функционирования и развития педагогических систем, разработка принципов и технологий их построения исследовались в работах О.С. Анисимова, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунского, В.В. Гузеева, М.В. Кларина, В.В. Краевского, А.П. Огурцова, Г.Н. Серикова и др.; целостность системы образования, педагогического процесса, их культурологической направленности и рефлексивного управления ими были рассмотрены В.И. Андреевым, Ю.К. Бабанским, Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицким, Т.Е. Климовой, Н.В. Кузьминой, С.А. Репиным, В.И. Слободчиковым и др.; оптимизации процесса обучения посвящены труды Ю.К. Бабанского и др.; поэтапное формирование умений и умственных действий исследовалось П.Я. Гальпериным, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Элькониным и др.;

- проблемы, связанные с созданием и использованием педагогических технологий исследовали В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Э.Ф. Зеер, Г.К. Селевко и др.; модульные технологии – в трудах С.Я. Батышева, М.А. Чошанова, П.А. Юцявичене; обучение на рефлексивной основе рассматривалось А.В. Карповым, В.А. Метаевой, Н.Я. Сайгушевым, И.Н. Семеновым и др.; проектное обучение – Дж. Дьюи, В.В. Гузеевым, Е.С. Полат и др.

- содержания образования стало предметом исследования в работах К.Ш. Ахиярова, А.С. Гаязова, В.В. Краевского, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, Н.Д. Никандрова, М.Н. Скаткина и др.; основные положения дидактики высшей школы изложены в трудах С.И. Архангельского, А.А. Вербицкого, Б.С. Гершунского, В.А. Сластенина, Д.В. Чернилевского и др.); при теоретическом обосновании и сис­те­ма­ти­за­ции научно-ме­то­ди­чес­ко­го и тех­но­ло­ги­чес­ко­го инструментария педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного образования имели значение работы К.А. Абульха­но­вой-Славской, Ю. К. Ба­банско­го, С.Я. Ба­­ты­ше­ва, Б.М. Бим Бада, А.В. Муд­ри­ка, В.А. Слас­те­ни­на, С.Т. Шац­ко­го и др.;

- способы оценки качества подготовки специалиста и организация мониторинга образовательного процесса в высшей школе рассматривались в трудах Э.Ф. Зеера, Т.Е. Климовой, Н.В. Лежневой, С.Н. Силиной, Е.В. Яковлева

• 
  общие аспекты личностно-развивающего обучения нашли отражение в трудах В.А. Беликова, Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, Н.В. Лежневой, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др.; педагогические теории социализации личности, идеи значимости отношений сотрудничества в образовательном процессе отражены исследованиях И.С. Кона, О.В. Лешер, А.В. Мудрика и др.
  

Таким образом, несмотря на значительный материал, накопленный в рассматриваемой области, в указанных исследованиях не в полной мере нашли отражение педагогические аспекты проблемы формирования у студентов осознанной регуляции своей деятельности, связанной с непрерывным профессиональным саморазвитием. Актуальным становится как теоретическое обоснование становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, так и научно-методическое обеспечение педагогического содействия этому становлению. Сказанное выше приводит к обострению объективно существующих противоречий:

- между пот­реб­ностью государства в высококвалифицированных специалистах, способных к постоянному профессиональному самосовершенствованию и невозможностью высшего образования в полной мере удовлетворить эту потребность;

- меж­ду необходимостью интеграции опыта организации высшего образования и требований современного общества при содействии становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования и не­дос­та­точ­ной разработанностью теоретико-ме­то­до­ло­ги­чес­ких оснований этого процесса;

- меж­ду требованиями Государственных стандартов в об­лас­ти подготовки будущих специалистов к «образованию через всю жизнь» и неразработанностью новых механизмов, обеспечивающих выполнение заказа общества на подготовку специалистов-субъектов непрерывного профессионального образования;

- между не­об­хо­ди­мостью содействия выходу студентов в субъектную позицию в процессе их учебно-профессиональной деятельности в вузе и не­дос­та­точ­ным научно-методическим обеспечением этого процесса.

Указанные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретико-методологические и научно-методические основы становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования?

Объективные требования к непрерывному профессиональному образованию специалистов, с одной стороны, и недостаточная разработанность теоретико-методологических, научно-методических основ содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования – с другой, определили выбор темы исследования: «Становление студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования».

- теоретико-методологическая основа построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, сзданная на основе интеграции гуманистического подхода с антропоцентрическим, синергетическим, компетентностным и деятельностным подходами, позволяющая выявить сущность феномена становления студента в качестве субъекта непрерывного профессионального образования как диалектического процесса перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию – в актуальные;

- совокупность атрибутивных, организационно-педагогических и технологических закономерностей и принципов, составляющих ядро концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, определяющих характер и направленность педагогического содействия включению студента вуза в непрерывное профессиональное образование;

- содержательно-смысловое наполнение концепции: компетентностная модель личности выпускника вуза как субъекта непрерывного профессионального образования, включающая мотивационно-ценностный, когнитивный и рефлексивно-деятельностный компоненты; процессная модель, характеризующаяся управляемой самоорганизацией и состоящая из упорядоченной совокупности взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для созда­ния оптимального пе­дагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

Успешность реализации концепции обеспечивает комплекс педагогических условий, включающий:

-содержание вузовского образования, обеспечивающее поэтапное (адаптационно-диагностический, перспективно-развивающий, рефлексивно-регулятивный этапы) становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования;

- проектно-модульную технологию педагогического содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования основанную на интеграции проектной и модульной технологий при использовании элементов личностно-развивающих и игровых методов обучения;

- мониторинг становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования, способствующий формированию у студентов осознанной саморегуляции своей учебно-профессиональной деятельности на основе единения двух её составляющих: личностной и инструментальной.

Исходя из цели и гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:

1. Обосновать необходимость построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования на основе анализа философской и психолого-педагогической литературы.

 2. Вы­явить сущность становления студента вуза в качестве субъекта непрерывного профессионального образования как научного феномена педагогического знания, позволяющего определить новые связи в те­ории педагогического знания и прак­ти­ке образовательной деятельности.

3. Выявить и обосновать на основе теоретико-методологического анализа проблемы теоретико-методологическую стратегию построения концепции становления студента вуза как субъекта непрерывного профессионального образования.

4. Разработать и теоретически обосновать концепцию становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования:

- охарактеризовать ядро концепции, состоящее из совокупности закономерностей и принципов становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования;

- определить содержательно-смысловое наполнение концепции, включающее модель выпускника вуза-субъекта непрерывного профессионального образования и процессную модель становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

5. Разработать комплекс педагогических условий реализации концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования.

6. Провести экспериментальную проверку эффективности концепции становления студента как субъекта непрерывного профессионального образования и педагогических условий её реализации.

Методологической основой исследования являются основополагающие идеи философии и ба­зи­ру­ющи­еся на них психолого-педагогические концепции:

- философский уровень базируется на принципах объективности, историзма, единства исторического и логического, теории и практики, конкретности истины, социально-исторической обусловленности человеческой деятельности и её результатов, диалектики объективного и субъективного; диалектическом методе познания, позволяющим рассмотреть становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования сквозь призму общего и особенного, раскрыть диалектическое взаимодействие тенденций преемственности и инноваций;

- общенаучный уровень – теории и концепции взаимосвязи образования, культуры и социума (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, Р.А. Литвак В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.); концепции и теории развития понятий (Л.С. Выготский, Г.Г. Гранатов, А.В. Усова); идеи системного подхода как общенаучного принципа (В.Г. Афанасьев, Л. фон Берталанфи, И.В. Блауберг, Д.Ф. Ильясов, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, Э.Г. Юдин); гуманистического (А. Маслоу, Г. Олпорт, К. Роджерс, Е.В. Бондаревская, Н.В. Лежнева, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); культурологического (B.C. Библер, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Г.И. Ловецкий); антропоцентрического (Б.М. Бим-Бад, О.Ф. Больнов, В.П. Зинченко, А. Маслоу, А.П. Огурцов К.Д. Ушинский, и др.); синергетического (И.Р. Пригожин, В.Г. Буданов, А. Гублер, Д.Ф. Ильясов, С.П. Капица, Е. Н. Князева, С.П. Курдюмов и др.); компетентностного (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской) и деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Беликов и др.) подходов;

- конкретно-научный уровень – теории развития личности и её структуры (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Ухтомский, Д.И. Фельдштейн и др.); концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, Я.А. Пономарев, П.М. Якобсон и др.); концепции непрерывного образования (А.А. Бодалёв, М.Н. Берулава, Б.С. Гершунский, В. И. Загвязинский, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.С. Леднев, М.И. Махмутов, А.М. Митина, Т.К. Молчанова, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онушкин, В.А. Сластенин и др.); теории целостности системы образования, педагогического процесса, рефлексивного управления ими (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Н.В. Кузьмина, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, Т.И. Шамова и др.).

Большое значение для нашей работы имели исследования, отражающие многоуровневую методологию и ме­то­ди­ку научных исследований в об­лас­ти педагогики (В.А. Беликов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин, П.В. Кубушко и др.), взаимосвязь образования, культуры и социума (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, И.А. Колесникова, В.Д. Шадриков, Г.П. Щедровицкий и др.).

Нормативно-правовую основу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании», (с последующими изменениями и дополнениями), Национальная доктрина образования РФ до 2025 года, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (3.3. Развитие образования), Закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском образовании», Декларация V Международной конференции ЮНЕСКО по образованию взрослых, закон Российской Федерации «Об образовании взрослых».

В диссертации использовался комплекс методов исследования. Теоретические методы: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы (социально-исторический, логико-исторический, системный, понятийно-терминологический); синтез, аналогии, методы теоретического моделирования, схематизации, концептуализации и дру­гие методы формальной логики. Эмпирические методы: анализ нормативных документов, анализ и обобщение эффективного опыта и массовой практики вузов страны по подготовке специалистов, организация констатирующего эксперимента, проведение формирующего эксперимента по практической реализации педагогических условий эффективного содействия становлению студента как субъекта непрерывного профессионального образования, наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, рейтинг, экспертные оценки, методы обработки статистической информации и проверки выдвигаемых гипотез.