Методический бюллетень «Формирование навыка беглого чтения

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 35 ГОРОДА СМОЛЕНСКА

методический

бюллетень

«Формирование навыка беглого чтения (система В. Н. Зайцева)»

Составитель: Г. А. Пасечных,

учитель начальных классов высшей квалификационной категории, Заслуженный учитель РФ

СМОЛЕНСК

2014г.

Резервы обучения чтению. Их восемь :

1. 
   Важна не длительность, а частота тренировочных упражнений. Память человеческая устроена таким образом, что запоминается не то, что постоянно перед глазами, а то, что мелькает: то есть, то нет. Именно это создает раздражение и запоминается. Поэтому, чтобы помочь детям освоить какие-то умения и довести их до автоматизма, до уровня навыка, нужно ежедневно, через определенные промежутки времени проводить с ними небольшие
   по объему упражнения.
   
2. 
   Жужжащие чтение - такое чтение, когда все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, чтобы не мешать товарищам, каждый со своей скоростью кто- то быстрее, а кто-то медленнее.
   

3. 
   Ежеурочные пятиминутки чтения.
   

3. 
   Хорошие результаты дает чтение перед сном.
   

5. 
   Если ребенок не любит читать, то необходим режим щадящего чтения. Это такой режим, когда ребенок прочитает одну-две строчки и после этого получит кратковременный отдых.
   
6. 
   Развитие техники чтения часто тормозится из-за слаборазвитой оперативной памяти. Ребенок читает предложение, состоящее из 6-8слов. Дочитав до третьего-четвертого слова, забыл первое слово.
   Поэтому он никак не может уловить смысл предложения, не может увязать все слова воедино. Необходимо в этом случае поработать над оперативной памятью.
   

7. Очень эффективны три типа упражнений из системы Федоренко И.Т. и Пальченко И.Г.. Это такие упражнения : многократное чтение , чтение в темпе скороговорки, выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста.

Все названные упражнения проводятся не индивидуально , а коллективно, то есть читают одновременно все ученики /каждый в своем темпе/, но вполголоса, чтобы не мешать товарищам.

При проведении многократного чтения следует учитывать, что скорость чтения у детей различна. Поэтому не следует задавать одинаковым по объему отрывок, лучше ориентироваться на один и тот же промежуток времени.

Проводится это практически таким образом. После того как начало нового рассказа прочитано учителем и осознано, осмысленно учениками, учитель предлагает начать чтение всем одновременно и продолжать его в течение одной минуты. По истечении минуты каждый из учеников отмечает, до какого слова он успел дочитать. Затем следует повторное чтение этого же отрывка текста. При этом ученик снова отмечает, до какого слова он дочитал, и сравнивает с результатами первого чтения. Естественно, что во второй раз он прочитал на несколько слов больше. Увеличение темпа чтения вызывает положительные эмоции у учеников, им хочется читать еще раз. Однако более трех раз не следует читать один и тот же отрывок. Лучше изменить задание и потренировать на этом же отрывке текста артикуляционный аппарат, т.е. использовать следующее упражнение системы Федоренко-Пальченко /чтение в темпе скороговорки/, при чтении в темпе скороговорки не следует уделять внимание выразительности чтения, нельзя ставить одновременно две взаимоисключающие друг друга задачи. Это упражнение предназначено только для развития артикуляционного аппарата, поэтому требования к выразительности чтения, здесь понижены, но зато повышены требования /к выразительно/ к четкости прочтения окончаний слов.

Упражнение длится не более 30 секунд. Затем учитель начинает третье упражнение, обращаясь к ребятам так: «Теперь, пожалуйста, снова читайте текст, но чуть-чуть

медленнее, зато красиво, выразительно». Дети прочитывают знакомую часть текста до конца, и учитель не останавливает их. Они переходят на незнакомую часть текста. И вот здесь совершается маленькое чудо. Это чудо состоят в том ,что ребенок, несколько раз прочитавший один и тот же отрывок текста в повышенном темпе чтения, при переходе на незнакомую часть текста продолжает читать ее в том же повышенное темпе. Его возможностей не надолго хватает /полстрочки, строчка/, но если ежедневно проводить такие упражнения, то в конце концов длительность чтения в повышенном темпе будет увеличиваться. Через некоторое врется, через две-три недели, чтение ребенка заметно улучшится.

8. В начальной школе применяются приемы стимулирования учащихся. Вот один из приемов. В конце урока учитель оставляет три-четыре минуты для того, чтобы произвести самозамер скорости чтения. Ре­бята в течение одной минуты читают текст /каждый в своем темпе, вполголоса, чтобы не мешать своим товарищам/, отмечают, до какого слова дочитали, затем пересчитывают прочитанные слова и записывают результат в дневнике»

Сравнивают результат с предыдущими, а он всегда свидетельствует об увеличении скорости чтения. Это благотворно сказывается на отношении учеников к тренировке.

Первый шаг в усилении качества обучения состоит как раз в обучении оптимальному чтению.

От чего лее зависит скорость чтения?

Не является ли она результатом врожденных, биологических особенностей индивида, не подлежащих изменению? Безусловно, такие биологические индивидуальные особенности, как скорость реакций, особенности темперамента, качество зрения, в определенной степени влияют на развитие скорости чтения. Однако все же навык чтения — навык приобретенный, подлежащий дальнейшему

совершенствованию. Скорость чтения зависит от многих факторов: поля зрения (объема текста между соседними фиксациями глаз), количества регрессий, содержания текста, образа слов (шрифта, четкости печати), внимательности, артикуляции, постановки дыхания, интереса к чтению и др.

В результате целенаправленных упражнений скорость чтения у школьников может возрасти на 50—100%, а у некоторых и больше.

Вместе с тем некоторые методисты и учителя считают, что при обучении чтению во всех случаях нужно, чтобы ученик читал внимательно, но обязательно медленно, не спеша. Но это не совсем так. При достаточно быстром чтении внимание детей направлено не столько на процесс чтения, сколько на восприятие содержания читаемого. При этом впечатления от отдельных слов и мыслей связываются между собой, поэтому лучше воспринимается логический смысл прочитанного. При излишне медленном чтении ученик иногда теряет начало фразы, не дочитав ее до конца, и для понимания смысла прочитанного ему приходится возвращаться к началу. Дети, медленно читающие, обречены на умственную ограниченность и зубрежку. Без быстрого чтения, по словам В. А. Сухомлинского, немыслима и научная организация труда в школе.

В ходе чтения в обработке информации участвуют: зрительный анализатор (восприятие текста посредством движения глаз), речь (читаемое проговаривается, идет артикуляция), слуховой анализатор (слушается произносимое вслух воспринятое). От того, как эти процессы организованы, зависит скорость чтения. Вместе с тем такая многоступенчатая обработка информации не обязательна, она не обеспечивает лучшего усвоения прочитанного. Восприятие текста в процессе чтения представляет собой не поочередное восприятие всех букв, а сложную аналитико-синтетическую деятельность мозга, в котором отражение отдельных знаков слов текста интегрируется с отражением целых слов или предложений. Важнейшую роль в этом играет отражение целого слова, так как оно существенно отличается от набора отдельных изолированных букв: оно связано с определенным смыслом. Встречая слово при многократном чтении, мы воспринимаем и его общую форму, и отдельные составляющие буквы. Благодаря этому мы не путаем при чтении сходные но форме слова, например: дом, дым, дам и т. п.

Восприятие слов в виде отдельных образов и целых частей фраз— это и приобретаемый навык, который поддается совершенствованию.

На совершенствование учебного навыка оказывают влияние многие факторы, но одни из них помогают ему, другие — тормозят. Поэтому в зависимости от характера навыка необходимо выделять (устанавливать) эти факторы и первые из них развивать, а вторые устранять.

На развитии техники чтения положительно - сказывается стимуляция к быстрому чтению:

показ образца быстрого чтения и обработка чтения каждого ученика, заучивание и чтение на память, организация внеклассного чтения, развитие объема

зрительного восприятия, развитие зоркости глаз, периферического зрения и антиципации, т. е. способности предвосхитить, догадаться о том, какое слово или какие слова последуют за читаемым словом, систематический учет и корректировка скорости чтения, дифференцированность упражнений, проведение конкурсов на лучшего чтеца, обучение приемам разных типов чтения. К тормозящим факторам можно отнести трудные слова («барьеры»), неразвитость артикуляции, неритмичность дыхания учащихся, преувеличение роли громкого чтения.

Как свидетельствуют исследования психологов, серьезное влияние на скорость чтения оказывает волевое отношение читающего к процессу чтения. Интенсивность внимания, желание и стремление быстро читать, восприятие при этом содержания читаемого способствуют лучшему осмысливанию материала, ускорению чтения. В связи с этим необходимо постоянно внушать школьникам, что научиться быстро читать— очень важно. Нужно чаще практиковать такое упражнение, когда вызывается слабо читающий ученик и ему дается, возможность несколько раз прочитать слово или фразу со все убыстряющимся темпом. Конечно, развивая скорость чтения, ни в коем случае нельзя забывать о выразительности чтения и понимании содержания читаемого. Хорошим примером быстрого чтения может служить декламация заученного стихотворения или небольшой части прозы. Большое стимулирующее влияние оказывает периодическое проведение конкурсов на лучшего чтеца класса, парал­лельных классов, среди учащихся начальных и последующих классов с соответствующей гласностью результатов.

Большое стимулирующее значение имеет систематическая проверка скорости чтения (количество прочитанных слов в минуту). Проверка проводится в

начале первой и в конце всех последующих четвертей учебного года. Приемы проверки техники чтения могут быть разными. Наиболее экономным является такой. Текст в книге, соответствующей данному классу, учитель заранее разбивает на небольшие части: абзацы или группы предложений. Части нумеруются, а затем подсчитывается количество слов в каждом из них. Про­тив фамилии читающего учитель указывает номер части текста и с помощью секундомера фиксирует время чтения. Скорость чтения — это результат деления количества прочитанных слов на время чтения (в минутах).

Систематический учет скорости чтения — это не только стимулирующее средство. Результаты проверок важны особенно там, где имеет место заметное отставание отдельных учащихся в технике чтения. Нужны диффе­ренцированные упражнения, с тем чтобы повышать скорость чтения у слабых учащихся до уровня средних, средних — до уровня сильных.

Как известно, начальным моментом усвоения знаний является восприятие учебной информации. От степени развитости зрительных и слуховых восприятии в большой степени зависит познавательная деятельность детей.

Наблюдая за такими видами учебной деятельности учащихся, как письмо под диктовку, запись в ходе слушания учителя, списывание текста и др., можно заметить, что многие учащиеся младших, средних и нередко старших классов воспринимают за одно предъявление сравнительно небольшой обьем учебного материала. При этом в процессе слушания и чтения материал, подлежащий усвоению, каждым учеником воспринимается частями разного объема. Так, чтобы записать тему урока, предложение диктанта, дети многократно просят учителя повторить предложение или часть его.

Развитие у школьников объема восприятия может идти во время игры, рисования, лепки, конструирования, наблюдений на уроках и экскурсиях, трудовой деятельности, слушании сообщений учителя, чтении книги и т. п. В ходе указанных действий развиваются разные виды восприятии: слуховые, зрительные, осязательные, кинестезические, обонятельные, вкусовые. Но особенно важны для обучения слуховые и зрительные восприятия. Однако объем этих восприятии без специальных упражнений остается очень низким. Например, во II—VIII классах объем зрительного восприятия в среднем составляет всего лишь 75 слов.

Система упражнений, рассчитанных на расширение объема восприятий , должна включать: 1) осмысленное и ускоренное списывание текста, 2) зрительные и 3) слуховые диктанты.

В практике школ списывание текста практикуется часто, но большинство учащихся выполняет его механически. Поэтому оно не оказывает должного влияния на развитие зрительного восприятия. В ходе списывания учащиеся должны временно запоминать, пользуясь оперативной памятью, определенные дозы текста, графическое оформление их и правильно записывать. Поэтому для развития восприятия необходимо обеспечивать осмысление списываемого текста, быстрое, его чтение и запись, стремление реже заглядывать в книгу.

В связи с этим мы рекомендуем перед списыванием каждый раз напоминать учащимся, что они должны прочитать предложение (или часть текста, которую будут записывать), всмотреться в слова, запомнить знаки препинания, вдуматься в смысл, обязательно прого­ворить его про себя и только после этого быстро и безошибочно записать, стараясь как можно реже заглядывать в текст. Внутреннее (про себя) проговаривание слов является двигательным (кинестезическим) компонентом артикуляционно- слуховых связей. Оно способствует не только запоминанию текста, но и уточнению и дифференцировке

восприятия.

Упражнения по списыванию текста лучше всего проводить в течение 5—10 минут 2—3 раза в неделю на уроках русского языка. Упражнения желательно разнообразить: начинать и заканчивать их точно по команде учителя;

дать задание подсчитать, сколько слов списано. Можно рекомендовать учащимся после списывания текста обменяться тетрадями, проверить, сколько допущено пропусков, ошибок. Результаты дети сообщают учителю. В упражнения по списыванию текста можно вводить 1С необходимые грамматические задания. Предлагаемая методика списывания текста значительно влияет на увеличение объема восприятия. Так, например, во II классе он увеличился с 48 до 132 слов.

Развитию зоркости глаз и внимательности, необходимых для беглости чтения, способствуют зрительные диктанты. В школьной практике из-за несовершенства методики их проведения эффективность зрительных диктантов не очень высока. Дело в том, что при обычной постановке зрительного диктанта от учащихся не требуется пи напрягать внимание» ни осмысливать. Главным становится механическое копирование.

Мы предлагаем проводить зрительные диктанты по-другому. Следует подобрать предложения, начиная с небольшого, вполне доступного для восприятия учащимися данного класса. Постепенно объем предложений увеличивается. Равномерное возрастание нагрузки восприятия — это первое условие предлагаемой методики. Второе условие — ограниченное время экспозиции предложений (исходить надо из наличной скорости чтения учащихся). Время восприятия текста рассчитывается так, чтобы количество букв, приходящихся на одну секунду восприятия, постепенно увеличивалось. Третье условие — совместное наращива­ние объема восприятия и сокращение времени экспозиции, что важно для побуждения учащихся к внимательному и быстрому чтению. Каждое предложение нужно написать отдельно крупными буквами на большом листе бумаги и закрыть приклеенной над предложением полоской не просвечиваемой бумаги. Та­кой лист вывешивается на классной доске. Предложение показываем учащимся на определенное время.

На один диктант можно дать 6 предложений. В зависимости от количества подобранных предложений диктанты рекомендуем проводить 1—2 раза в неделю, а всего не менее 10 раз. Перед экспозицией каждого предложения очень важно мобилизовать внимание всех учащихся; детям необходимо сообщить, что предложение показывается на короткое время и что оно не будет повторяться. Открывать предложение следует только при полном внимании класса. Это заставит учащихся со­средоточиться. Перед демонстрацией предложения необходимо давать указания: «Смотрите внимательно! Читайте быстро! Вдумайтесь в содержание предложения! Проговорите его про себя и только потом быстро и точно запишите! Если в предложении встретятся перечисления, то обратите внимание, сколько предметов перечисляется и в какой последовательности».

Исследование учебной деятельности школьников показало, что между зрительным и слуховым восприятиями существует определенная зависимость, взаимосвязь (корреляция), ибо в акте письма участвуют не только зрительные компоненты, но и слуховой анализ. И чем непривычнее записываемое слово, тем больше звукового анализа оно требует. Очень долго письмо у школьников сопровождается скрытым внутренним проговариванием. Поэтому, когда проводятся упражнения для развития зрительных восприятии, одновременно развиваются и слуховые. И наоборот. Для более эффективного развития зрительных восприятии нужно чередовать зрительные диктанты со слуховыми.

Предложения для слуховых диктантов подбираются по такому, же принципу, как и для зрительных. Важно, чтобы объем предложений возрастал и они были доступны учащимся по смыслу.

Упражнения в написании слуховых диктантов можно проводить на, уроках русского языка в виде «пятиминутки» один-два раза в неделю. Поочередное написание зрительных и слуховых диктантов одинакового объема предложений способствует более прочному формированию навыка осмысленного и быстрого восприятия учебной информации. Как перед зрительным, так и перед слуховым диктантом не­обходимо систематически напоминать учащимся, чтобы они внимательно прослушивали предложение, продумывали его смысл, повторяли про себя и только после этого быстро и точно его записывали. Ни в коем случае нельзя делать запись, услышав только часть предложения, так как внимание быстро выключается и последующая часть предложения уже не будет воспринята. Дети предупреждаются, что Предложения будут диктоваться только по одному разу, никакие слова повторяться не будут. В результате серии упражнений учащиеся приобретут способность воспринимать пред­ложение с одного прослушивания.

В ходе чтения четко воспринимается текст, находящийся в зоне ясного видения. Частично воспринимается также и текст, находящийся в зоне бокового или периферического зрения (за зоной ясного видения). В процессе чтения периферическое зрение играет определенную роль. Оно забегает вперед, как будто подготавливает восприятие в зоне ясного видения. На основе смысла воспринятой уже части текста читающий может догадываться, какое слово должно идти дальше, и воспринимать его, не читая с большой тщательностью. Это предвосхищение слов, а иногда и дальнейшего смысла называют антиципацией (см. выше). Как и способность воспринимать большой объем текста за одну фиксацию глаз, так и антиципацию можно и нужно развивать начиная с I класса. Следует практиковать чтение текста, в котором сначала даются слова с пропущенными буквами, потом предложения с пропущенными отдельными словами. Например: ма...а, па.а, пар.а., ст...л. Выпал сн.... Мы весёлые ре.... . Вас. ловит м...ч. Растёт высокая с...а. Солнце све... яр.... Солнце светит и .... Для подбора слов и предложений можно воспользоваться учебником «Русский язык» для I класса. В нем даются упражнения, в которых требуется вставить пропущенные буквы, слова. Учитывая, что специального набора слов и предложений для развития у школьников антиципации нет, необходимо перед уроком чтения самому учителю подбирать их, с тем чтобы по­том, написав их на классной доске, поупражнять ребят в чтении с предвосхищением соответствующих букв или слов. Во II—III классах следует практиковать чтение незаконченных предложений, которые дети должны самостоятельно завершить. Например, Мороз сковал .... . Сегодня мы получили из Москвы ... . Да здравствует мир во всём ... / Строители построят много домов для ... . Космонавты поведут ... в ... . Для набора такого рода предложений можно воспользоваться упражнениями в учебниках «Русский язык» для II, III классов, требую­щими вставить в указанные предложения пропущенные буквы, слова.

Зоркость глаз, внимательность и антиципация — факторы значительно содействующие развитию беглости чтения. Многие учащиеся в ходе чтения встречаются со словами, которые сразу не могут прочитать. В таких случаях приходится несколько раз возвращаться к этому слову. Из-за регрессии ученик

теряет темп чтения, логику связи слов. Встречаются слова, чтение которых школьник осуществляет в результате многократных проб, при этом он сам испытывает неудовлетворенность своей техникой чтения, краснеет, чувствует неловкость перед классом. Если же при этом учитель или товарищи выскажут неодобрение или покажут насмешливое отношение, то постепенно может сформироваться отрицательное отношение к чтению вообще.

Чтобы предупредить такое явление, следует перед чтением выписывать на доске трудные слова, упражнять детей в чтении их, обращать внимание на учащихся, имеющих слабую технику чтения. Эти предварительные упражнения, способствующие устранению «барьеров», вызывают у детей желание много и хорошо читать.

Одной из причин, тормозящих процесс чтения, является недостаточное развитие у части школьников артикуляции для четкого произношения отдельных звуков, например: [л], [р], [к], [ш], [ч] — и их сочетаний. Некоторые из дефектов такого рода можно исправить только с помощью логопеда, многие же под силу и учителю. Мы рекомендуем проводить разучивание на уроках и дома соответствующих скороговорок.

Хорошо известно, что многие учащиеся во время чтения (а иногда и в разговоре) не умеют регулировать свое дыхание. В результате при чтении они захлебываются, теряют окончания, делают вдох на середине слова. Все это оказывает существенное влияние на технику чтения. Устранение такого недостатка требует соответствующих упражнений. Это может быть быстрый и глубокий вдох через нос с последующим продолжительным и спо­койным выдохом через рот. Для дыхательных упражнений удобно чтение скороговорок. Например, после быстрого вдоха на выдохе дети читают Возле горки на пригорке встали тридцать три Егорки, и снова вдох, и на выдохе читают — раз Егорка, два Егорки, три Егорки,

Одной из причин, тормозящих скорость чтения, является преувеличение в школе роли громкого чтения. Как ни парадоксально, но необходимое развитие у школьников четкой артикуляции при чтении потом становится тормозящим фактором. Поэтому вооружение учащихся техникой чтения должно предусматривать развитие техники чтения и про себя. Вместе с тем обучение всегда начинается с громкого чтения, без него невозможно дальнейшее совершенствование данного навыка. Поэтому в ходе обучения нужно осуществлять постепенный переход от громкого чтения к чтению про себя. Уже в послебукварный период можно практиковать чтение вперемежку:

а) чтение в голос, б) чтение шепотом, в) чтение с беззвучным движением губ, г) чтение с незаметным движением губ, д) с внутренним проговариванием слов.

четыре Егорки, пять Егорок, шесть Егорок, семь Егорок, снова вдох, и читают — восемь Егорок и т. д., считая до 6—7 каждый раз. Такого рода упражнения быстро на­лаживают ритмичность дыхания.

Одной из причин, тормозящих скорость чтения, является преувеличение в школе роли громкого чтения. Как ни парадоксально, но необходимое развитие у школьников четкой артикуляции при чтении потом становится тормозящим фактором. Поэтому вооружение учащихся техникой чтения должно предусматривать развитие техники чтения и про себя. Вместе с тем обучение всегда начинается с громкого чтения, без него невозможно дальнейшее совершенствование данного навыка. Поэтому в ходе обучения нужно осуществлять постепенный переход от громкого чтения к чтению про себя. Уже в послебукварный период можно практиковать чтение вперемежку:

а) чтение в голос, б) чтение шепотом, в) чтение с беззвучным движением губ, г) чтение с незаметным движением губ, д) с внутренним проговариванием слов.


Динамическое чтение

Динамическое чтение – качественно новый метод: читаются не буквы, слоги или слова, а целые группы слов, блоки; читатель становится как бы соавтором текста. При динамическом чтении ученик видит всю графическую информацию, он читает текст в целом, воспринимает всю информацию. Динамическое чтение –это чтение глазами. Ученик читает, минуя речедвигательный и слуховой аппарат, слова воспринимаются как картинки. Результаты прекрасные: все выпускники начальной школы вычитывают норму, большинство 120-150 слов в минуту, некоторые 180-200.

Начинать работу можно в любом классе в любое время. Единственное условие – работать каждый день. С чего начинать? Прежде всего выявляем факторы, мешающие быстрому чтению:

1. Регрессия – возвратные движения глаз.

Можно сделать вывод: быстрее читать, значит, «шире глядеть»,т.е.

одновременно захватывать в поле зрения как можно больше слов.

3. Неумение найти главное в тексте. Для большинства читателей в тексте «все главное», они не умеют пропускать через «фильтр» избыточную информацию, быстро находить нужное.

4. Недостаточное использование явления антиципации
(смысловой догадки).

5. Артикуляция. Слова при медленном чтении мысленно проговариваются. В процессе чтения участвует слуховой аппарат (уши). Некоторые при чтении шевелят губами или шепчут. Читатель таким образом не только видит, но и проговаривает и даже слышит слово, а скорость говорения в четыре раза меньше скорости

команда «Фотографируем!»

Если учитель начинает работу в I классе, то по мере того, как дети будут знакомиться с буквами и учиться читать, можно предлагать следующие задания.

1. Найди лишнюю букву (фотографируем):

4. Раздели слова на две группы :

Постепенно задание усложняется. Очень хорошо развивают поле зрения таблицы Шульте. Работа выполняется за 10 секунд, но при тренировке многие учащиеся считывают их за 5—4 секунды. Таблицы изготавливают сами дети на уроках труда или с

помощью родителей (в I классе). У каждого ученика карточка, в каждую клеточку которой вписаны цифры от 1 до 10 и от 1 до 20 (I класс) и от 1 до 25 (II и III классы):

( приложение № 1)

По такому же принципу изготавливаются карточки с алфавитом. Упражнения выполняются в положении стоя или сидя. Ученики считают про себя, указывая карандашом цифры (или буквы).

В работе с таблицами мы используем памятку:

Памятка

1. 
   Как можно быстрее назови все числа (или буквы) по порядку, указывая их карандашом.
   
2. 
   Старайся запомнить расположение сразу двух—трех следующих друг за другом чисел.
   
3. 
   Помни: глаза смотрят в центр таблицы, видят всю ее целиком.
   

( Приложение № 2 )

Эту же цель преследует и работа с поисковыми таблицами (см.: ОмороковаМ. П., Раппопорт И. А.,Посто ловскийИ. 3. Преодоление трудностей.— М., 1990).

Работая над текстом на уроках чтения, я использую следующие упражнения: «чтение — спринт», «чтение — разведка», чтение со счетом слов. Эти упражнения можно вводить в конце I класса.

Чтение-спринт заключается в том, что учащиеся на максимальной для них скорости читают про себя незнакомый текст, плотно сжав зубы и губы, а после прочтения текста отвечают на сформулированные учителем перед чтением вопросы к тексту. Во время чтения учитель поторапливает детей»: «Быстрей, быстрей, еще быстрей», добавляя при этом: «Читать нужно все». Рекомендуется проводить это упражнение перед чтением вслух каждого текста.

Перед чтением следует подготовить класс психологически, дать команды: «Приготовиться! Внимание! Начали!» При обучении «чтению - спринт» пользуюсь следующей памяткой:

Памятка

1. 
   Плотно сожми губы и зубы.
   
2. 
   Читай только глазами.
   
3. 
   Читай как можно быстрей.
   
4. 
   Ответь на вопросы к тексту.
   

Памятка

1. 
   Плотно сожми губы и зубы.
   
2. 
   Читай только глазами.
   

текста.

Первый вопрос к учащимся — о числе слов в тексте. Ответ можно считать отличным, если расхождение между названным числом и действительным не превышает 2 %, хорошим -удовлетворительным — 5— 10 % при условии, если дети ответили на вопросы по содержанию текста.

Упражнение можно усложнить, считая тройки слов, строки, пары слов, а на уроках русского языка можно предлагать прочитать текст упражнения со счетом слов на определенное правило.

К III классу техника чтения учащихся возрастает до 120—150 слов в минуту и счет отдельных слов, троек слов замедляет скорость чтения. Тогда я ввожу упражнение с механическим подсчетом слов. Счет ведем до 10 (можно и до 30). Досчитав до 10, начинаем считать заново. Подсчитываем не все слова, а только те, которым успеваем присвоить порядковый номер. Считать нужно (про себя) четко, ясно, без пауз, непрерывно: Один два три четыре пять... Главное в упражнении — максимально возможное качество усвоения содержания читаемого при условии непрерывной работы мышц гортани, отвечающих за проговаривайие (про себя) чисел.

В целях обучения детей вертикальному чтению использую упражнение «чтение-разведка». Оно заключается в том, что учащиеся на максимальной для них скорости просматривают текст и находят ответы на вопросы, поставленные учителем перед чтением. Таким образом, дети учатся не только вертикальному чтению, но и умению ориентироваться в тексте, находить главное. Также использую памятку:

Памятка

1. 
   Плотно сожми губы и зубы.
   
2. 
   Поставь пальцы на начало и конец строки.
   

Это упражнение можно использовать на уроках русского языка, например, «разведчики» находят в тексте словарные или слова на какое-либо правило. На уроках математики можно предложить отыскать среди примеров пример с определенным ответом.

Все эти упражнения проводятся с привлечением незнакомого текста, затем текст прочитывается вслух и идет обычная работа над выразительным чтением, пересказом и т. д.

Выполнение каждого из этих упражнений занимает 5—7 минут. Ценность этих упражнений и в том, что после первого самостоятельного знакомства с текстом читают его вслух выразительно, уверенно пользуются антиципацией (смысловой догадкой).

Наряду с основными упражнениями, я использую и другие:

1. 
   Упражнение «финиш». Методика работы такая же, как и при «чтении-спринт», только читаем до указанного слова или выражения.
   
2. 
   Чтение с речевыми помехами. Ученик читает текст про себя, одновременно напевая знакомую песенку или декламируя наизусть стихотворение.
   

4. Чтение страницы текста при условии, что закрыто линейкой 5 букв слева, потом 5 букв справа, затем 5 букв слева и 5 букв справа одновременно. Учащиеся догадываются, о чем там написано.

5. Чтение со звуковыми помехами (при звучании
музыки).

Одновременно с работой по динамическому чтению полезно развивать память, воображение учащихся, используя следующие упражнения:

1. Пересказ ранее прочитанных текстов без предупреждения. Это упражнение хорошо развивает долговременную память учащихся.

2. Игра «Синонимы» («Антонимы») хорошо развивает как память, так и воображение. Суть игры в том, что дети подбирают синонимы к называемым учителем словам, например: грустить — горевать, печалиться — огорчаться, расстраиваться, тужить, кручиниться, а также антонимы: веселый — грустный,..

3. Игра «Буду поэтом». Предлагается сочинить стихотворение по данной рифме:

... не обижаю ... приглашаю ... угощаю …играю

Или закончить стихотворение: «В зоопарке бегемот проглотил ежа и вот...»

4. Каждый день заучивать по четверостишию.

1. 
   Чтение за диктором.
   
2. 
   Чтение в парах, групповое чтение.
   
3. 
   Чтение с отрывом взгляда от текста.
   
4. 
   Чтение с убыстрением темпа.
   
5. 
   Чтение с переходом на незнакомый текст.
   
6. 
   Жужжащее чтение.
   
7. 
   Чтение в темпе скороговорки.
   
8. 
   Зрительные диктанты.
   

Итак, в младшем школьном возрасте не нужны ни дополнительные, ни факультативные занятия для овладения техникой чтения. В этом возрасте достаточно уроков, на которых знакомство с каждым новым текстом проводится с помощью упражнений «чтение-спринт», «чтение-разведка», чтение со счетом слов.

Закончить хочется словами: давайте читать. Читать с каждым днем все быстрее и быстрее, совершенствуя навыки чтения быстрого чтения. Быстрое чтение — мощ­ный и современный инструмент познания окружающего нас мира.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1

Памятка

1. 
   Как можно быстрее назови все числа (или буквы) по порядку, указывая их каран­дашом.
   
2. 
   Старайся запомнить расположение сразу двух—трех
   следующих друг за другом чисел.
   
3. 
   Помни: глаза смотрят в центр таблицы видят всю ее
   целиком.
   

Памятка

2. Читай только глазами.

3. Читай как можно быстрей.

4. Ответь на вопросы к тексту.

1 этап. Работа с текстом до чтения.

1. Антиципация (предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения).
(Самостоятельное) по названию, имени автора, ключевым словам, предшествующей тексту иллюстрации, с опорой на читательский опыт определение смысловой, тематической, эмоциональной направленности текста, выделение его героев.

2 Постановка целей урока с учётом общей (учебной, мотивационной, эмоциональной, психологической) готовности учащихся к работе.

II этап. Работа с текстом во время чтения.

1 .Первичное чтение текста.

Самостоятельное чтение (дома или в классе), чтение - слушание, комбинированное чтение (на выбор учителя) в соответствии с учётом особенностей текста, возрастных и индивидуальных возможностей учащихся. Выявление первичного восприятия (с помощью беседы, теста, фиксации первичных впечатлений, письменных ответов на вопросы, смежных видов искусств - на выбор учителя)

2. Перечитывание текста.

Медленное "вдумчивое" повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов). Постановка вопросов к тексту и к автору. Необходимый комментарий текста (словаря, подтекста и пр.). Постановка уточняющего вопроса к каждой смысловой части.

3. Беседа по содержанию в целом.

Обобщение прочитанного. Выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с окончательными выводами по тексту.

Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста, выразительное чтение. Постановка к тексту обобщающих вопросов.

III этап после чтения.

1. Концептуальная (смысловая) беседа по тексту.

Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Соотнесение читательских интерпретаций (истолкований, оценок) произведения с авторской позицией. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.

2. Знакомство с писателем. Рассказ о писателе. Беседа о личности писателя. Работа с материалами учебника, дополнительными источниками.

3. 
   Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия. Обращение учащихся к готовым иллюстрациям. Соотнесение видения художника с читательским
   представлением.
   
4. 
   (Творческие) задания, опирающиеся на какую-то сферу читательской деятельности учащихся: эмоции, воображение, осмысление содержания, художественной формы.