Дидактика и инженерия: поиск путей обновления

Чошанов Мурат Аширович

доктор педагогических наук,

профессор кафедр подготовки учителя и

математических наук,

Техасский университет в Эль Пасо,

Техас, США
Современная дидактика нуждается в обновлении. В последнее десятилетие в отечественной дидактике значительно возрос интерес к исследованию феномена технологии обучения. Этот интерес усиливается в условиях внедрения в учебный процесс новых информационно-коммуникационных технологий. Несмотря на большое количество работ по этой проблематике, до сих пор остается не до конца исследованной проблема проектирования результативных обучающих технологий. В данной статье раскрываются возможности дидактики в решении этой проблемы через призму её интеграции с инженерией.

1. Новый взгляд на старую дидактику

Кто-то сказал «Дидактика стара как мир...». Нельзя не согласиться с неизвестным автором приведенного изречения. Совершенно очевидно, что необходимым условием воспроизводства и развития общества является потребность в освоении опыта предыдущих поколений, его приумножении и дальнейшей передаче этого социального опыта следующему поколению. Действительно, как только возникает ситуация, когда кто-то кого-то учит чему-то, мы имеем дело с дидактикой. Нетрудно представить себе ситуацию, когда в самые древнейшие времена старшие представители племени обучали молодых соплеменников грамотной охоте на мамонтов. Представили!? Пользуясь современным языком, попытаемся распределить роли: старший представитель племени - учитель (кто-то), младшие соплеменники – ученики (кого-то), а грамотная охота на мамонтов – не что иное, как изучаемый материал (научить чему-то). Несмотря на то, что в те древнейшие времена люди знать-не знали о дидактике, тем не менее ситуация обучения грамотной охоте была, по самой своей сути, дидактической. Неудивительно, что первоначальное значение слова дидактика (от греческого didaskein) - именно «указывающий на, демонстрирующий, поучающий» или «имеющий познания в области обучения».

Проведем краткий экскурс в историю, сделав акцент на наименее исследованном аспекте, а именно - зарождении дидактики. Но, прежде, зададим читателю следующий вопрос: с чего/ кого начиналась дидактика? Не удивлюсь, если большинство читателей ответят, что дидактика берет начало с Коменского. Они будут, по-своему, правы. Поскольку многие отечественные учебники дидактики, включая учебники старых добрых советских времен (например, Скаткин, 1982) и так называемые «учебники нового века» (например, Хуторской, 2001), настойчиво утверждают, что дидактика начинается с Коменского или, на худой конец, с Ратке. Ни в коей мере не умаляя неоценимого вклада Вольфганга Ратке и Яна Амоса Коменского в становление дидактики как науки, тем не менее, попытаемся восстановить историческую справедливость в этом вопросе - с чего же, на самом деле, начиналась дидактика.

Как отмечалось выше, корень слова дидактика (didaskein, didascalia, didascalica) имеет греческое происхождение. Во времена античности этот термин впервые стал использоваться в отношении к репетициям хоров в Древней Греции (Illich, 1995). А термин «didaskaleion» означал место, где учителя музыки/ хоровые дирижеры проводили эти репетиции (Myhre, 1976). За 500(!) лет до Ратке и Коменского, в 1120 году французский философ Гуго Сен-Викторский (St Victor Hugh) опубликовал книгу под названием «Didascalicon» (Hugh, 1961), которая была признана, своего рода, дидактикой высшей школы эпохи Возрождения (Grabmann, 1998). В этой книге Гуго Сен-Викторский сформулировал основы учебного планирования в высшей школе и предложил дидактические правила систематического преподавания и учения с использованием методов диалектики (Nordkvelle, 2003). Да, уважаемый читатель, не удивляйтесь: именно методов диалектики. Надо сказать, что со времен античности шло своеобразное противостояние между этими двумя (из семи) классическими изящными искусствами: диалектикой и риторикой. В Древней Греции под диалектикой понимался метод философских изысканий. Этот метод приобрел всемирную дидактическую известность благодаря диалогам Сократа, умело переложенным на бумагу Платоном. Риторика же была искусством публичного выступления. В Древней Греции и, особенно, в Древнем Риме предпочтение отдавалось риторике. Хотя уже Аристотель призывал «уравнять в правах» диалектику и риторику.

Тем не менее, в эпоху Возрождения диалектика «взяла реванш» над риторикой, что и нашло отражение в работе Гуго Сен-Викторского «Didascalicon», которая оставалась настольным учебником в европейской высшей школе в последующие 3-4 столетия. Особого рассвета диалектика достигла в Средневековье. Образно говоря, «античность была золотым веком риторики, а средневековье – золотым веком диалектики» (Fafner, 1982, с. 140).

Внимание университетской профессуры эпохи Возрождения к проблемам обучения объяснялось также тем простым фактом, что эта эпоха, наряду с прочими великими достижениями, характеризовалась бурным развитием высшей школы: росло количество университетов в разных странах Европы и, соотвественно, увеличивалось и количество студентов. Более того, по мере развития общества накапливался социальный опыт и знания, которые необходимо передавать следующему поколению. Со временем возникло противоречие между возрастающим объёмом социального опыта и неудовлетворительным его усвоением последующим поколением. Именно это противоречие наряду с развитием высшей школы эпохи Возрождения, в какой-то степени, и стимулировало интерес Гуго Сен-Викторского и его коллег к исследованию проблем обучения.

Эстафету Гуго Сен-Викторского по внедрению методов диалектики в обучение в 16 веке подхватил французский философ-гуманист, профессор Парижского университета Пьер де ла Рами (Pierre de la Ramee, в латинизированном варианте – Petrus Ramus) и его единомышленники гуманисты Рудольфус Агрикола (Rudolfus Agricola) и Филип Меланштон (Philip Melanchton). Именно в 16 веке благодаря работам указанных выше гуманистов произошло исключительно важное для дальшейшего становления дидактики событие: «древнегреческое» понимание диалектики постепенно трансформировалось в искусство преподавания. В частности, Меланштон писал: «Диалектика – это искусство или способ преподавания грамотно, упорядоченно и понятно» (цитируется по: Ong, 1974, с. 101). Рами выразил эту же идею более кратко: диалектика – это искусство обучения наукам. Взгляды Рами о новой сути и роли диалектики в обучении явились, своего рода, предтечей возникновения дидактики. Иными словами, возвращаясь к нашему вопросу – «с чего начиналась дидактика?» - с определённой долей исторической достоверности можно сказать, что дидактика начиналась с диалектики.

Учитывая тот факт, что влияние взглядов французских гуманистов 16 века Пьера де ла Рами и его единомышленников простиралось на всю северную Европу (Hotson, 1994), можно не сомневаться, что эти взгляды оказали благотворное воздействие на умы в Германии, Голландии и других стран. В том числе и на Вольфганга Ратке¹, который благодаря поддержке его более влиятельных коллег Юнге (Junge) и Гельвига (Helwig), в 1612-13 году предложил и получил одобрение ученого совета университета Гессена своей инициативы назвать "дидактикой" - "новое искусство учения".

В середине того же 17 века, чешский педагог-гуманист, интеллектуал Ян Амос Коменский представил дидактику как систему научных знаний, изложив основные принципы и правила обучения в своей фундаментальной работе "Великая дидактика" (1657). История дидактики после Коменского достаточно хорошо освещена в отечественной научно-педагогической литературе.

Совершив краткий экскурс в историю, вернемcя к вопросу: что такое дидактика? Как определяют дидактику в современных учебниках по педагогике? Дидактику, чаще всего, определяют как общую теорию обучения и образования, которая раскрывает сущность, принципы и закономерности усвоения знаний, умений и навыков, определяет объём и структуру содержания обучения, совершенствует методы и организационные формы обучения, изучает воспитывающее воздействие учебного процесса на учащихся. Уточним вопрос для уважаемого читателя: так, что же такое дидактика: наука или искусство?

Вполне вероятно, что большинство читателей, опираясь на современное определение дидактики, ответит «наука». Действительно, в процессе становления дидактика как наука сформировала свой категориальный аппарат, методы исследования, механизмы выявления тенденций, свою структуру и логику. Все это вместе взятое позволяет дидактике развиваться и совершенствоваться как научной дисциплине. Кроме того, дидактика изучая процесс обучения, установливает факты и закономерные связи между различными сторонами обучения, раскрывает их сущность, в целом - формирует теорию обучения. Это именно то, что в учебниках по педагогике называют научно-теоретической функцией дидактики.

Однако, известно, что теория сама по себе – мертва. Нужен учитель, который бы внедрял эту теорию в практику. И здесь, не обойтись без искусства, в котором огромную роль играет профессионализм учителя, его личностные качества, общая культура и эрудиция, его стиль преподавания, творческое начало и талант, его педагогическая философия и мировоззрение. Не стоит также сбрасывать со счетов такой немаловажный исторический факт, что основоположники диалектики-дидактики Гуго Сен-Викторский, де ла Рами, Ратке и Коменский расссматривали дидактику, прежде всего, как искусство обучения.

Обобщая заметим, что «Одни педагоги под дидактикой понимают теорию обучения и образования. Другие – искусство обучения. Наверное, и те и другие, по-своему, правы» (Хуторской, 2001, с. 13). На наш взгляд, точнее было бы сказать, что «как часть педагогики дидактика не только наука,... но и искусство» (Загвязинский, 2001, с. 4). Автор полностью солидарен с точкой зрения В.И. Загвязинского и берет на себя смелость назвать эту функцию дидактики – профессионально-личностной функцией.

Вполне очевидно, что дидактика-наука и дидактика-искусство не могут существовать разрозненно. Возникают вполне естественные вопросы: Что является связующим звеном между дидактикой-наукой и дидактикой-искусством? Каков механизм трансформации между этими составными частями дидактики?

Очевидно, что это связующее звено должно быть чем-то, позволяющим учителю эффективно использовать дидактику-науку в учебном процессе. Прежде всего, это способность учить результативно. Для этого учителю необходимо уметь проводить всесторонний и содержательный анализ дидактических процессов и ситуаций, проектировать и разрабатывать результативные дидактические продукты (образовательные программы, обучающие технологии, конспекты уроков и т.д.). Все это составляет основу дидактической инженерии, которой и посвящена данная статья. Почему инженерия? Потому что инженерия - что процесс анализа, проектирования и конструирования объектов/ механизмов для практических целей. Мы привыкли использовать термин «инженерия», в основном, применительно к строительным объектам, например, к зданиям и сооружениям. Действительно, чтобы построить дом, нужно провести всесторонний анализ (например, расчет площадки под строительство, экономический анализ, расчет строительных материалов и ресурсов и т.д.), затем составить проект (план-чертеж дома) и/ или его макет (в случае необходимости) и, лишь только, затем приступать к строительству/ конструированию дома.

В случае дидактической инженерии, речь идет об анализе, проектировании и конструировании дидактических объектов для учебных целей. Иными словами, наряду с наукой и искусством дидактика еще должна быть и инженерией обучения. Совокупность методов осуществления дидактической инженерии в учебном процессе составляет конструктивно-проектировочную функцию дидактики.

Таким образом, дидактика – это наука, инженерия и искусство обучения. В соответствие с этим определением, дидактика направленна на выполнение трех основных функций:

• 
  научно-теоретической (дидактика как наука)
  
• 
  конструктивно-проектировочной (дидактика как инженерия)
  
• 
  профессионально-личностной (дидактика как искусство).
  

3. 
   Что такое дидактическая инженерия?
   

Читателю, наверное, приходилось слышать о генной инженерии. Или о программной инженерии. В последнее время часто говорят и о социальной инженерии. Как определяются эти «модные» инженерии? Так, например, генная инженерия определяется как совокупность методов молекулярной биологии и генетики, связанных с целенаправленным анализом, моделированием и конструированием новых, не существующих в природе сочетаний генов. Программная инженерия связана с анализом и разработкой программного обеспечения и интеграцией этого программного обеспечения с различными компьютерными платформами и системами. Карл Поппер определяет социальную инженерию как «деятельность по проектированию новых социальных институтов, а также по перестройке и управлению уже существующими социальными институтами путем частичных, постепенных реформ и изменений» (Поппер, 1992, с. 27).

  Нетрудно увидеть общее в этих определениях: в каждом из трех представленных выше случаев, в той или иной степени, присутствуют один или несколько основных элементов процесса инженерии - анализ, проектирование, моделирование, конструирование, разработка. Инженерия определяется как проектирование, анализ и/или конструирование объектов для практических целей.

В чем состоит специфика инженерии по сравнению с другими видами человеческой деятельности? Многие авторы, вслед за Википедией, связывают инженерию с изобретательством и проектированием. «Процесс проектирования, — считает Э. Крик – автор учебника по инженерному делу, — составляет саму суть инженерного дела» (Крик, 1970, с. 29). Поэтому заключает Крик «основная задача всех инженеров одинакова — создавать системы, преобразующие материалы, энергию, информацию в более полезную форму» (Там же, с. 30).

Вместе с тем, содержание инженерной деятельности отнюдь не ограничивается только лишь изобретательством или проектированием. Инженерия включает в себя также анализ проектируемых систем, эксплуатацию и проверку надежности уже сконструированных объектов, технологию внедрения проектов и другие элементы. Именно поэтому в инженерном деле существует сложившаяся годами градация специалистов: инженер-конструктор, инженер-аналитик, инженер-технолог и прочее. Кроме того, инженерия имеет дело со стандартами и гарантирует разработку объекта, отвечающего заранее определенным параметрам качества.

С другой стороны, проектированием занимаются не только инженеры. Как верно заметил Дж. Джонс, проектирование «охватывает деятельность не только конструкторов, архитекторов и других "профессиональных" проектировщиков, но также плановиков и экономистов, законодателей, администраторов, публицистов, ученых — специалистов прикладных наук, участников движений протеста, политиков, членов "групп давления" — всех тех, кто стремится осуществить изменения в форме и содержании изделий, рынков сбыта, городов, систем бытового обслуживания, общественного мнения, законов и т.п.» (Джонс, 1976, с. 23).

Следовательно, инженерия как вид человеческой деятельности может быть приложима к различным профессиям и предполагает достаточно широкий спектр действий от анализа и проектирования объектов до их эксплуатации и обслуживания.

Если следовать этой логике, то дидактическая инженерия является, своего рода, обобщенной концепцией внедрения инженерного подхода в дидактику. Символично, это можно представить в виде формулы: дидактическая инженерия = дидактика + инженерия.

Надо признать, что направление дидактической инженерии является достаточно новым в современной дидактике. Именно поэтому, количество опубликованных работ по этому направлению можно, дословно, пересчитать по пальцам одной руки. Впервые попытки применить инженерный подход к дидактике стали предприниматься в 90-е годы в европейских странах на примере дидактики математики (Douady, 1987, Artigue & Perrin-Glorian, 1991, Artigue, 1992). Одновременно в России в рамках семинара по методологии инженерной деятельности и мыследеятельностного подхода под руководством Г.П. Щедровицкого стали рассматриваться более общие вопросы интеграции образования и инженерного подхода. Немного позже, в 2005 году, Логвинов И.И. проанализировал состояние современного отечественного дидактического знания и предложил выделить в дидактике область знания - дидактическую инженерию, определяющую нормативные принципы организации процесса обучения (Логвинов, 2005).

Наиболее интенсивно направление дидактической инженерии продолжало разрабатываться на рубеже 21 века. Тон в этих разработках, по-прежнему, задавала и задает дидактика математики. В работе, посвященной дидактике математики, R. Douady (1997) определяет дидактическую инженерию как последовательность спроектированных инженером-учителем взаимосвязанных дидактических действий по выполнению учебного проекта с группой учащихся. Более подробно о доминирующих функциях учителя в условиях новых информационных технологий будет сказано в шестом параграфе этой статьи. Там же мы предметно поговорим о новом перспективном статусе учителя в эпоху информатизации, а именно – статусе инженера-учителя.

Несколько иначе дидактическую инженерию определяет K. Ruthven (2002): он считает, что дидактическая инженерия нацелена, прежде всего, на «высокоточное» проектирование процесса обучения, которое впоследствие может быть воспроизведено в другой «точке» времени и пространства при выполнении заранее определенных условий. Трактовка дидактической инженерии, данная Ruthven, имеет много общего с общепринятым определением технологии обучения (Беспалько, 1989, Кларин, 1999, Селевко, 2005). Здесь уместно развести эти родственные понятия: дидактическая инженерия и технология обучения не одно и тоже. Технология обучения является объектом проектирования и предметом исследования дидактической инженерии.

В данной статье основной акцент будет сделан на проектировании обучающих технологий как одного из ключевых объектов дидактической инженерии. Учитывая это, в третьем параграфе данной статьи автор приведет своё понимание феномена «обучающая технология».

Следует заметить, что проблема внедрения инженерных и технологических подходов в обучение и образование стала темой педагогических спекуляций идеологического характера. Раздаются упреки, что внедрение инженерного и технологического подхода ведет к излишней технизации образования и выхолащиванию гуманитарного начала в обучении и т.д. и т.п. Хотелось бы успокоить читателя, что это далеко не так. Дидактическая инженерия, ни в коей мере, не исключает, а более того усиливает личностно-ориентированные подходы к проектируемым технологиям обучения (Епишева, 2003, Якиманская, 2000) в той же мере, в какой она усиливает и предметно-ориентированные подходы (Эрдниев, 1992, Чошанов, 1996). Кроме того, дидактическая инженерия имеет своей целью использование научных методов в дидактике и формирование у учителя системного дидактического мышления. Дидактическая инженерия также предполагает развитие аналитических способностей учителя, направленных на качественное выполнение макро и микро анализа дидактических систем, процессов и ситуаций. Все это привносит в деятельность инженера-учителя исследовательский элемент. В условиях дидактической инженерии, деятельность учителя из практической превращается в научно-практическую.

Обобщая можно сказать, что предметная область дидактической инженерии характеризуется следующими основными параметрами:

• 
  целенаправленное изучение, проектирование и конструирование дидактических объектов (в частности, обучающих технологий)
  
• 
  применение научных методов и системного мышления в анализе дидактических систем, процессов и ситуаций, обеспечивающих результативное управление учебной деятельностью.
  

Таким образом, дидактическая инженерия может быть определена как сфера научно-практической деятельности инженера-учителя по анализу, проектированию и конструированию дидактических объектов, их применению в учебном процессе с целью достижения планируемых результатов обучения. Объектами дидактической инженерии могут выступать образовательные программы, обучающие технологии, урок и т.п.

Вводя в оборот какое-либо понятие (в данном случае, дидактическая инженерия), полезно, определить его место в более общей системе. С этой целью, рассмотрим соотношение между ключевыми категориями обучения: философией обучения, теорией обучения, инженерией обучения (или дидактической инженерией) и практикой обучения. Философия обучения (от греческого phileo - люблю и sophia - мудрость) - это дидактическое мировоззрение, представляющее собой систему взглядов на обучение, на место и роль учителя и ученика в процессе обучения и образования. Философия обучения может рассматривать различные стороны феномена «обучение»: его онтологию, гносеологию и эпистемологию, его логику, этику и эстетику. Иными словами, философия обучения исследует познавательное, ценностное, структурно-логическое, этическое и эстетическое отношение субъектов процесса обучения (учителя и ученика) к изучаемому миру и к самому обучению (рефлексия). Философию обучения иногда называют педагогической философией - философией обучения конкретного учителя. Философия обучения может быть конкретизирована в теорию обучения через уточнение категориального аппарата и определение предметной области исследования.

Теория обучения (от греческого theoria – рассмотрение, исследование) - система основных идей дидактики как отрасли знания, дающая целостное представление о сущности и закономерностях обучения и образования. Приложение теории обучения с целью поиска и проектирования воспроизводимых и результативных обучающих технологий составляет суть инженерии обучения (дидактической инженерии). Внедрение результатов дидактической инженерии, оценка их эффективности, осуществляется на практике обучения. Практика обучения (от греческого praktikos – деятельный, активный) - это целенаправленная деятельность учителя и учащихся по достижению запланнированных учебных результатов. И наконец, практика обучения «провоцируя» изменение парадигмы обучения может влиять на философию обучения и образования.

3. 
   Обучающая технология как объект дидактической инженерии
   

Одним из сильных негативных факторов любой деятельности является недостижение поставленной цели, неполучение запланированных результатов. Причины могут быть самые разнообразные: от нереально поставленных целей, до несовпадения "желаний с возможностями". Это в полной мере относится и к процессу обучения. Набившие оскомину целевые установки на "повышение качества знаний", на "развитие мышления учащихся" и т.д. так и остаются на уровне деклараций, существенно не изменяя реального положения дел на практике. Возникает масса практических вопросов: как обеспечить гарантированность достижения целей? как достичь запланированых результатов обучения? и, наконец, как повысить эффективность, производительность образовательного процесса? Поиски ответов на эти вопросы привели ученых и практиков к попытке "технологизировать" учебный процесс, т.е. "превратить обучение, в своего рода, производственно-технологический процесс с гарантированным результатом" (Кларин, 1999, с.7). Именно поэтому появилось специальное направление - педагогическая технология, призванное обеспечить решение поставленных выше вопросов. Это направление зародились в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время распространилось практически на все страны мира.

Что же такое педагогическая технология? Прежде всего обратимся к общему толкованию понятия технологии. Само слово технология происходит от греческих слов techne - что значит искусство, мастерство и logos - наука, закон. Дословно, технология² - наука о мастерстве. Наиболее привычное отношение понятие "технология" имеет к производственному процессу. В этом смысле технология определяется как совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала в процессе производства продукции (Словарь иностранных слов, 1989). Задача технологии как науки заключается в выявлении физических, химических, механических и др. закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов (Большой энциклопедический словарь, 1993). Можно было бы привести и ряд других определений понятия технологии, но в сущности все они отражают основные характерные признаки технологии:

• 
  технология - категория процессуальная;
  
• 
  технология может быть представлена как совокупность методов изменения объекта из заданного начального в планируемое конечное состояние;
  
• 
  технология направлена на использование воспроизводимых эффективных и экономичных процессов.
  

Как видим основные общие признаки технологии находят отражение и в понимании обучающей технологии. Анализ работ отечественных и зарубежных авторов (Беспалько В.П., Блум Б.С., Кларин М.В., Марев И. и др.) по проблемам педагогической технологии позволил выделить наряду с общими признаками следующие существенные признаки, присущие обучающей технологии: диагностичное целеобразование, гарантированная результативность, экономичность, алгоритмируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректируемость, визуализация.

Диагностичное целеобразование и результативность как признаки обучающей технологии предполагают гарантированное достижение целей и эффективность процесса обучения. Именно эти ключевые характеристики обучающей технологии выделяют многие исследователи, пытаясь определить данное понятие. М. Вулман считает, что обучающая технология - это "целенаправленное использование, в комплексе или отдельно, предметов, приемов, средств, событий или отношений для повышения эффективности учебного процесса” (курсив автора - М.Ч.) (Woolman, 1971, с.122).

Экономичность выражает качество обучающей технологии, обеспечивающее резерв учебного времени, оптимизацию труда преподавателя и достижение запланированных результатов обучения за сжатые промежутки времени. Польский ученый-педагог Ф. Янушкевич, плодотворно исследующий проблему педагогической технологии начиная с конца 70-х годов, акцентирует внимание на этом признаке. Он подчеркивает, что технология обучения - это "система указаний, которые в ходе использования современных методов и средств обучения должны обеспечить подготовку специалиста нужного профиля за возможно более сжатые сроки при оптимальных затратах сил и средств" (курсив автора - М.Ч.) (Янушкевич, 1986, с. 20).

Следующая группа признаков (алгоритмируемость, проектируемость, целостность и управляемость) отражает различные стороны идеи воспроизводимости обучающих технологий. Признак воспроизводимости результатов обучения присутствует во многих определениях педагогической технологии, приводимых различными авторами (Беспалько, Кларин и др.). Наиболее характерным в этом ряду является определение, данное П. Митчеллом: "педагогическая технология есть область исследований и практики (в рамках системы образования), имеющая связи (отношения) со всеми аспектами организации педагогических систем и процедурой распределения ресурсов для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов" (курсив автора - М.Ч.) (Mitchell, 1978, с. 325).

Немаловажное значение в понимании сути феномена обучающей технологии играют признаки целостности и системности. "Настоящая технология обучения включает целостный процесс (курсив автора - М.Ч.) постановки целей, постоянное обновление учебных планов и программ, тестирование альтернативных стратегий и учебных материалов, оценивание педагогических систем в целом и установление целей заново, как только становится известной новая информация об эффективности системы" (Gillett, 1973, с. 317). Иными словами, "обучающая технология - это способ системного планирования, применения и оценивания всего процесса обучения" (Sakamoto, 1974, с. 131).

Признак корректируемости предполагает возможность постоянной оперативной обратной связи, последовательно ориентированной на четко определенные цели. В этом смысле признаки корректируемости, диагностичного целеобразования и результативности тесно взаимосвязаны и дополняют друг друга.

Признак визуализации затрагивает вопросы применения интерактивных информационных технологий, а также конструирования и применения разнообразных дидактических материалов и оригинальных наглядных пособий.

Может возникнуть вполне уместный вопрос: указанные признаки в той или иной мере присущи и таким категориям, как педагогическая система, дидактическая и методическая системы. В чем разница между этими категориями и обучающей технологией? Основное отличие, на наш взгляд, состоит именно в мере выраженности каждого признака. Если в обучающей технологии эти признаки выражены наиболее системно и четко, то в педагогической, дидактической и методической системах они могут быть выражены слабо и разрозненно. Второе отличие заключается в том, что в обучающей технологии содержательная компонента обучения системно связана с целевой, процессуальной и оценочной компонентами, в то время как в методике эти компоненты могут рассматриваться разрозненно, «кусочно», по частям. В-третьих, между этими категориями существует родовая иерархия: педагогическая система -> дидактическая система -> методическая система -> обучающая технология.

В таком понимании обучающая технология является составной частью дидактической или методической системы, органически интегрирующей целевую, содержательную, процессуальную и оценочную компоненты процесса обучения. Так, например, если методическая система направлена на решение трех задач: 1) чему учить? 2) зачем учить? 3) как учить?, то обучающая технология, прежде всего, отвечает на третий вопрос с одним существенным дополнением: как учить результативно?

Таким образом, под обучающей технологией мы понимаем объект дидактической инженерии, системно интегрирующий целевую, содержательную, процессуальную и оценочную компоненты процесса обучения и гарантирующий достижение учащимися четко определенных результатов обучения.

3. 
   Инженерия процесса обучения
   

Определив и разграничив ключевые понятия данной статьи, а именно: дидактическую инженерию и обучающую технологию, далее автор планирует раскрыть сущность основных элементов дидактической инженерии:

• 
  типы и содержание дидактического анализа;
  
• 
  уровни дидактического проектирования;
  
• 
  конструирование обучающей технологии.
  

С целью уточнения понятий, приведем определения, отражающие понимание автором данных категорий. Дидактическая система (от греческого systema – целое, составленное из частей; соединение) целостное образование, представляющее собой совокупность взаимосвязанных компонент: целевой, содержательной, процессуальной и оценочной, необходимых для создания специально организованного обучения по достижению запланированных учебных результатов. Дидактический процесс – это дидактическая система в действии. Дидактическая ситуация – единица дидактического процесса, его фрагмент в реальном времени и пространстве.

Представьте себе, читатель, что мы взяли увеличительную лупу и решили рассмотреть по-подробнее, что из себя представляет дидактическая ситуация. В таком случае, мы увидим, что дидактическая ситуация может быть сформулирована в виде дидактической задачи (или совокупности дидактических задач), имеющую несколько вариантов решения. Область всевозможных решений дидактической задачи, автор называет пространством дидактического выбора. Из данного пространства в зависимости от тех или иных дидактических переменных (например, уровень обученности учащихся, уровень прежних знаний учащихся, стиль учения и преподавания и прочее) может быть выбрано то или иное решение. Конкретное решение, выбранное и осуществлённое в данной дидактической ситуации, назовем дидактическим ходом.

В зависимости от масштаба решаемой инженерной задачи может быть использован один из двух типов дидактического анализа:

• 
  макро-анализ дидактических систем и процессов
  
• 
  микро-анализ дидактических ситуаций и задач.
  

Дидактическая инженерия может осуществляться на различных уровнях. При этом объектами дидактического проектирования могут выступать образовательные программы, дистанционные курсы, обучающие технологии, системы уроков, урок, фрагмент урока.

3. 
   Учитель эры информатизации: инженер-учитель
   

В дидактическом плане эта функция учителя связана с анализом и проектированием процесса обучения – в целом, а также с конструированием отдельных составляющих этого процесса: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. Именно поэтому конструктивная функция учителя включает в себя следующие основные виды проектировочной деятельности:

• 
  конструктивно-целевая деятельность предполагает анализ стандартов обучения, требований к знаниям и умениям учащихся и проектирование, на этой основе, целей обучения, развития и воспитания в процессе изучения учебного предмета;
  
• 
  конструктивно-содержательная деятельность состоит в отборе и проектировании содержания учебного материала, тематическом и поурочном планировании;
  
• 
  конструктивно-процессуальная деятельность состоит в проектировании методов, форм и средств обучения, а также структуры и последовательности действий учителя и учащихся на уроке. Этот вид деятельности также включает в себя проектирование ресурсной базы обучения, выбор и конструирование учебно-наглядных пособий, оборудование учебного кабинета и лаборатории;
  
• 
  конструктивно-оценочная деятельность состоит в проектировании эффективной системы контроля и оценки учебной деятельности учащихся.
  

Значение конструктивной функции учителя ощутимо возрастает в условиях применения информационных технологий в учебном процессе. В мире происходят поистине революционные изменения связанные с интенсивным внедрением новых технологий во многие сферы жизнедеятельности человека. Глобальная паутина все больше покрывает повседневную жизнь человека и общества. По некоторым оценкам, в настоящее время к глобальной сети подключены более 350 миллионов персональных компьютеров и другой мобильной техники (персональная цифровая техника, сотовые телефоны). Это значит, что мы являемся свидетелями формирования нового феномена - виртуального информационного сообщества, которое на сегодняшний день включает в себя более одного миллиарда пользователей(!). И их количество продолжает неумолимо расти. Прогнозируется, что к концу 2008 года численность пользователей глобальной сети составит около полутора миллиарда человек.

Вместе с этим, неуклонно растет рынок онлайновых образовательных услуг. Например, на кафедре подготовки учителя Техасского университета в весеннем семестре 2007 года было предложено 17 полностью онлайновых курсов. С учетом частично онлайновых курсов, около 50% курсов кафедры проводятся в онлайновом формате. По мере возрастания онлайновых образовательных услуг появляется насущная необходимость подготовки «он-лайн» педагогов - педагогов, способных проектировать онлайновые курсы и обучать различным дисциплинам через сеть в режиме реального времени с применением мультимедийных средств. С этой целью во многих американских университетат создаются специальные программы поддержки проектирования онлайновых курсов и разработки новых инструментальных систем онлайнового обучения. Создаются банки мультимедийных лекций и онлайновых курсов, фонды электронных учебников, специализированные электронные библиотеки и т.д.

Вместе с переводом многих университетских дисциплин, в том числе и педагогических, на онлайновый формат, происходит сдвиг парадигмы и в подготовке самих школьных учителей. Вместо подготовки традиционных учителей, акцент переносится на подготовку учителей нового типа – учителей, способных работать в новых информационных условиях, предъявляющих высокие требования к конструктивной функции учителя. Причем, в новых условиях учитель - это не просто онлайновый урокодатель, он становится, своего рода, аналитиком и менеджером информационных ресурсов, проектировщиком и конструктором курса, урока, фрагмента урока с использованием интерактивного инструментария, исследователем эффективности разработанного курса.

В связи с изменением роли и функций учителя в новых условиях возникает вопрос: что представляет собой учитель в эру информатизации? Очевидно, что в условиях информационных технологий происходит радикальное изменение содержания деятельности учителя. В этих условиях учитель, в какой-то степени, становится одновременно и дидактом, и инженером. Из данного утверждения вытекает следующая градация специалистов по дидактической инженерии: инженер-учитель, инженер-дидакт, инженер-дидакт-учитель. Для краткости, автор называет последний тип - учитель-исследователь, поскольку этот тип включает в себя качества и инженера и дидакта/ исследователя. В то же время, в данной работе автор не ставит своей целью анализ категории дидакт-инженер, ограничившись тем, что инженер-дидакт, как правило, анализирует, проектирует и оценивает дидактические системы, процессы и ситуации, но не является непосредственно участником процесса обучения в качестве учителя или члена команды учителей («со-учителя»).

Вместо этого, автор предлагает читателю сфокусировать свое внимание на категориях учитель, инженер-учитель и учитель-исследователь. Следует ожидать, что у читателя могут возникнуть вполне закономерные вопросы: Чем инженер-учитель отличается от просто учителя? В чем разница между инженером-учителем и учителем-исследователем?

Такой подход к трактовке понятия "компетентность" отличается от устоявшихся и достаточно прагматических дефиниций этого понятия в зарубежной литературе. Суммируя сказанное, одну из основных целей подготовки кадров в профессиональной школе автор видит в формировании профессиональной компетентности специалиста. Применительно к проблеме дидактической инженерии, можно говорить о профессионально-дидактической компетентности учителя.

Таким образом, инженер-учитель - это учитель эры информатизации, обладающий мобильным знанием, гибким методом и критическим мышлением для целенаправленного анализа, проектирования и конструктруирования дидактических объектов и результативного их использования в процессе обучения.
Заключение

В данной статье предпринята попытка проанализировать исторические корни дидактики, её современный статус, а также очертить категориальный аппарат и предметную область нового направления в дидактике – дидактической инженерии, направленной на осуществление конструктивно-проектировочной функции дидактики.

В современных условиях ощутимо возрастает значение конструктивной функции учителя. По мере возрастания онлайновых образовательных услуг появляется насущная необходимость подготовки «он-лайн» педагогов. С этой целью во многих американских и европейских университетах создаются специальные программы поддержки проектирования онлайновых курсов и разработки новых интерактивных систем онлайнового обучения. Создаются банки мультимедийных лекций и онлайновых курсов, фонды электронных учебников, специализированные электронные библиотеки и т.д. Причем, в новых условиях учитель становится, своего рода, аналитиком и менеджером информационных ресурсов, проектировщиком и конструктором курса, урока, фрагмента урока с использованием интерактивного инструментария, исследователем эффективности разработанного курса.

Иными словами, происходит сдвиг парадигмы в подготовке учителей: вместо подготовки традиционных учителей, акцент переносится на подготовку учителей нового типа – инженеров-учителей, способных проектировать онлайновые курсы и обучать различным дисциплинам через сеть в режиме реального времени с применением мультимедийных средств. Именно этим целям и служит дидактическая инженерия - сфера научно-практической деятельности инженера-учителя по анализу, проектированию и конструированию дидактических объектов, их применению в условиях новых информационных технологий с целью достижения планируемых результатов обучения.

Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.

Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование. М.:

Мир, 1976.

Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода. - М.: Просвещение, 2003.

Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. – М.: Академия, 2001.

Кларин М.В. Технология обучения. Идеал и реальность. – Рига: Эксперимент, 1999.

Крик Э. Введение в инженерное дело. М: Наука, 1970.

Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л.: Издательство ЛГУ, 1970.

Ландшеер В. Концепция "минимальной компетентности". Перспективы: вопросы образования. - 1988. N1. - С. 27-38.

Логвинов И.И. Основы дидактики. – М.: МПСИ, 2005.

Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. - Казань: ТГЖИ, 1993. - 88с.

Поппер К. Нищета историцизма. Вопросы философии. 1992. № 9.

Селевко Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП. – М.: Школьные технологии, 2005.

Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебник для вузов. - СПб: Питер, 2001.

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. – М.: Народное образование, 1996.

Чошанов М.А. Америка учится считать: Инновации в школьной математике в США. – Рига: Эксперимент, 2001.

Щербаков А.И. (Ред.) Психология труда и личности учителя. Научные труды государственного института им. А.И. Герцена. - Л.: 1977. - Вып II/ 21.

Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. – М.: Сентябрь, 2000.

Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. - М.: Просвещение , 1992.

Artigue, M. & Perrin-Glorian, M. (1991). Didactic engineering, research and development tool: some theoretical problems linked to this duality. For the Learning of Mathematics, 11, p. 13-17.

Artigue, M. (1992). Didactic engineering. Recherches en Didactique des Mathematiques, Special book ICME VII.

Blank W.E. (1982). Handbook for developing competency-based training programs. - New-Jersey: Prentice Hall.

Britell J.K. (1980). Competency and excellence: The search for an egalitarian standard. The demand for a universal guarantee. Minimum competency achievement testing/ Jaeger R.M. and Tittle C.K. (eds.). – Berkeley, p. 23-29.

Douady, R. (1987). L’ingenierie didactique: une methodologie privilegiee de la recherché. Proceedings of 11th PME Conference, Vol. 3, p. 222-228, Montreal, Canada.

Douady, R. (1997). Didactic engineering. Learning and teaching mathematics: An international perspective/ Edited by T. Nunes&P.Bryant. – East Sussex: Psychology Press, Pp. 373-401.

Fefner, J. (1982). Tanke og tale: Den retoriske tradisjon i Vesteuropa. Kobenhavn: C.A. Reitzels Forlag.

Grabmann, M. (1998). Hugh St Victors Didascalicon: en hoyskolepedagogikk’for det 12. arhundre. Agora, 1. Pp. 39-46.

Hotson, H. (1994). Philosophical pedagogy in reformed central Europe between Ramus and Comenius. Samuel Hartlieb and Universal reformation: studies in intellectual communication/ M. Greengrass, M. Leslie & T. Raylor (Eds). – Cambridge: Cambridge University Press. Pp. 29-50.

Hugh St Victor (1961). The Didascalicon/ Trans. By J. Taylor. – NY: Columbia University Press.

Illich, I. (1995). In the graveyard of the text: a commentary to Hugh’s Didascalicon. – Chicago: University of Chicago Press.

Mitcham, C. (1994). Thinking through technology: the path between engineering and philosophy. – Chicago: University of Chicago Press.

Myhre, R. (1976). Pedagogisk idehistorie fra oldtiden til 1860. – Oslo: Fabritius.

Nordkvelle, Y. T. (2003). Didactics: from classical rhetoric to kitchen-Latin. Pedagogy, Culture & Society, Vol. 11, Number 3. Pp. 315-330.

Ong, W. (1974). Ramus: method and the decay of dialogue. 2^nd ed. NY: Octagon Books.

Ruthven, K. (2002). Linking researching with teaching: Towards synergy of scholarly and craft knowledge. Handbook of international research in mathematics education/ Editor Lyn D. English. – London: LEA, Pp. 581-598.