Ахметвалиева М



Дата17.04.2021
Размер87,5 Kb.

М.Г. АХМЕТВАЛИЕВА
ПРЕДПОСЫЛКИ РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ
Термин «профессиональное мышление» в практический и научный обиход стал входить сравнительно недавно, со второй половины 20 века, в связи со значительной интеллектуализацией всего общественного труда, вызванного научно-технической революцией.

Наряду с требованиями профессиональных задач, которые должен решать специалист, предъявляется ряд требований к его общему интеллектуальному развитию, к его способностям охватить суть проблемы, не обязательно в профессиональной области, способность видеть оптимальные способы ее решения, выхода на практические задачи, прогнозирование.



«В этой связи разрабатываются психолого-педагогические основы обучения, формирования системного мышления как способности видеть предмет изучения с разных позиций и решать связанные с его усвоением задачи творчески, самостоятельно, на уровне ориентировки во всем комплексе связей и отношений» [7, С.460].

Для системы образования проблема обеспечения оптимального объема информации и передаваемых знаний является особенно актуальной, но и до последнего момента она остается нерешенной в звеньях системы профессионального образования. Информационная основа обучения в системе профессионального образования требует разработки и анализа проблемы психологических и педагогических механизмов, обеспечивающих субъекту учебного процесса усвоение всего объема материала и успешного его использования в своей будущей деятельности.



Системные знания об изучаемом предмете, по словам Л.Д. Столяренко, являются одним из важных вопросов профессионального образования, в котором и решаются задачи приобретения нужных, доступных и практически ориентированных знаний. Способ организации познавательной деятельности как планомерное исследование предмета определяет содержание усваиваемых знаний о нем, становясь способом мышления.

В настоящее время значительно возрастает роль преподавателя в учебно-воспитательном процессе вуза, расширяется диапазон его психического и педагогического воздействия на обучающихся. Преподаватель уже не может быть только передатчиком знаний и информации. Он должен быть и педагогом, и психологом; от этого во многом зависит результативность педагогической деятельности и учебно-воспитательного процесса в целом. При ответе на вопрос, в чем заключается результативность педагогической деятельности, многие авторы обращаются к анализу педагогического труда и личности опытных педагогов. И хотя В.А. Сухомлинский отмечал, что творчество является успешным тогда, когда ему удается вызвать отклик в душе ученика, сделать его единомышленником, все же большинство педагогов и психологов (Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин, М.М. Поташник и др.) связывают результативность педагогической деятельности главным образом с анализом систем и структур различных сторон деятельности педагога и его индивидуально-психологическими свойствами.

Применение на практике психологических принципов способствует повышению эффективности обучения. Все эти принципы указывают на практический характер учебной деятельности, подчеркивая субъективно-деятельностную, психологическую основу результативности. В этом смысле результативность деятельности преподавателя можно рассматривать как оптимальную технологию обучения.

Анализ исследований, проведенный в педагогической психологии позволяет выделить пять блоков психолого-педагогических компонентов, от которых зависит результативность деятельности преподавателя в процессе обучения студентов (Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин):



  1. Конструктивная деятельность связана с отбором, умением принимать решения, строить учебно-воспитательный материал, проектировать развитие индивидуальности обучаемого.

  2. Организаторская деятельность включает организацию: своего поведения на занятиях и вне их; деятельности обучаемых, обратной связи с ними.

  3. Коммуникативная деятельность – это совместная деятельность, связанная с построением межличностного взаимодействия и отношений в процессе педагогической деятельности, процесс педагогического общения.

  4. Гностическая деятельность связана с умением добывать знания по своему предмету, учитывая в работе индивидуально-психологические особенности обучаемых, анализировать и обобщать результаты своего труда и опыта других преподавателей.

  5. Проектировочная деятельность – деятельность связанная с планированием урока, учетом возможных трудностей усвоения учебного материала, логическим построением учебного предмета, формулированием задач обучения.

Несомненно, что эти же компоненты присутствуют и в деятельности преподавателя иностранного языка. Тем не менее, в основе обучения иностранному языку лежит педагогическое общение, которое в этом случае перемещается с третьей позиции на первую. Педагогическое общение или учебная коммуникация представляет собой совокупность речевых актов, направленных на социализацию личности обучаемого (А.А. Леонтьев). Отражением данного коммуникативного процесса, протекающего в определенной (учебной) сфере общения, осуществляемого коллективным субъектом общения в рамках соответствующего культурного института является дискурс. Свойства коллективного субъекта общения в превращенной форме переносятся на дискурс. Учебная коммуникация призвана формировать у обучаемых способность порождать и понимать целостные ролевые произведения – дискурсы или тексты в рамках конкретных речевых ситуаций [6]. В импортируемых учебных курсах речевые ситуации отражают социальный, идеологический и культурологический контекст западного мира, который отличен от российского социокультурного фона. Важную роль преподавателя можно обозначить именно в плане помощи обучаемому в социализации его личности.

Социализация личности обучаемого в учебной коммуникации связана с освоением различных фрагментов дискурсивной системы иностранного языка, что включает не только лигвистический характер языкового материала, но и определенное содержание социокультурной компетенции, необходимой для реализации продуктивной межкультурной коммуникации. То есть эффективность иноязычной коммуникации специалиста зависит от того как он сможет посредством лингвистических, социокультурных и коммуникативных моделей достичь в общении поставленных целей.

Одним из аспектов социализации личности обучаемого в процессе обучения иностранному языку является усвоение им культурных и идеологических принципов западного мира. Несмотря на негативную коннотацию слова идеология оно употребляется здесь со следующим значением: идеология – это система взглядов, положений и принципов, составляющих представление о мире и являющихся основополагающей философией группы или дискурсивной системы [4, С.69].

Направляющая роль идеологии проявляется в ее влиянии на межличностные отношения. В свою очередь эти межличностные отношения оказывают влияние на формы дискурса, используемые в деловой коммуникации.

В последнее время в психологической и методической литературе по проблемам обучения иностранным языкам все чаще говорится о «речевой деятельности на иностранном языке», «иноязычной речевой деятельности. Виды речевой деятельности, как отмечает И.А. Зимняя [2, С.5] формируют в процессе обучения иностранным языкам в школе и вузе. «Наметилась явная тенденция превращения речевой деятельности на иностранном языке в самостоятельный, глобальный объект обучения, включающий в себя другие, более частные объекты» [2, С.5].

Наиболее четко речевая практика, речевые действия на иностранном языке (как основной объект обучения) выступили в концепции крупнейшего лингвиста, основоположника структурализма в языкознании Л. Блумфилда. Он утверждает, что «между знаниями о языке и владением им нет никакой связи…Владение языком – это не вопрос знания … Владение языком – это вопрос практики … В языке навык – все, а знание – ничто» [2, С.8]. Разработанные психологические и лингвистические концепции Э. Торндайка, К. Коффки, Г. Эбингауза, Дж. Уотсона, Л. Блумфилда не только обусловили сдвиг акцента в обучении иностранным языкам на речевые действия, но и определили целый ряд «требований» к самому обучению. Потребовалось укрепить единицу обучения: если ранее в качестве таковой выступало иноязычное слово, то теперь предложение или даже текст на иностранном языке. Перевод, как основной прием установления ассоциаций между словом родного и иностранного языка, уступал место наглядно-образному предъявлению самого предмета или явления.

В настоящее время усилилось внимание исследователей к изучению самой личности обучаемого, формирующееся и развивающейся в процессе осуществления любой, в том числе и учебной деятельности [5].

Возникает необходимость в связи с вышесказанным определить некоторые особенности именно иностранного языка как учебного предмета в сравнении с другими предметами. Во-первых, усвоение иностранного языка как учебного предмета является то, что усвоение иностранного языка не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности. Язык является лишь средством выражения мысли об объективной действительности. Он в этом смысле «беспредметен». В процессе обучения иностранному языку перед преподавателем встает задача первоначального определения специфического, удовлетворяющего потребность овладения иностранным языком, предмета речевой деятельности.

Во-вторых, специфика иностранного языка как учебного предмета заключается также в его безразмерности (беспредельности). При изучении языка ученик не может знать только определенный раздел. Он должен знать все.

Третьей спецификой языка является его неоднородность. Язык в широком смысле слова включает в себя целый ряд других явлений, например «языковую систему», «языковую способность» и т.д.

Общая структура деятельности человека наряду с общественно- производственной и познавательной включает и его общественно-коммуникативную деятельность. Это сложный процесс взаимодействия людей, осуществляемый посредством языка. Вербальное общение есть форма реализации такого взаимодействия, а речевая деятельность может рассматриваться как реализация общественно-коммуникативной деятельности людей в процессе их вербального общения. Таким образом, речевая деятельность людей, реализуя их общение друг с другом, в то же время реализует их общественно-коммуникативную деятельность.

При обучении говорению на иностранном языке возникает ряд трудностей:



  • необходимо стимулировать у учащегося возникновение мысли – предмета высказывания;

  • обучая средствам и способу формирования и формулирования мысли, необходимо учесть все ее особенности как предмета говорения;

  • затруднение вызывает определение, организация и соподчинение всех единиц говорения для обучения выражению мысли.

Отметим, что только деятельностный подход к говорению как объекту обучения позволяет определить всю совокупность этих трудностей и наметить пути их преодоления.

Д. Уолфл называет факторы, обуславливающие успешность формирования навыка и эффективность изучения в целом:



  1. знание результатов, отсрочка во времени сообщения которых ученику, обратно пропорционально эффективности тренировки;

  2. предотвращение интерференции, основывающееся в значительной мере на неправомерности создания сходной стимулирующей ситуации;

  3. разнообразие условий тренировки, которое выражается в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявления тренировочного материала;

  4. знание метода, применяемого при тренировке. По данным Д. Уолфл, «моторное» механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное;

  5. необходимость понимания принципов, общей системы действий. «Прямое» объяснение, по мнению Д Уолфл, дает лучшие результаты, чем самостоятельное отыскивание его учеником путем проб и ошибок, однако оно менее гибкое.

Любой психолого-методический план построения схемы формирования деятельности, и в частности навыков иноязычного говорения, основывается на общедидактическом принципе последовательности. Как отмечает Р. Ладо, «обучать языку нужно постепенно, проводя ученика через систему кумулятивных градуированных шагов … В обучении структуре имеются определенные стратегически выгодные части, с которых удобно начинать обучение, и определенная последовательность» [2, с.152]. Во-вторых, речевое высказывание должно иметь коммуникативную ценность. В-третьих, отработка механизма речи должна проводится на элементах предложения, а не на всей его структуре.

В работе «Некоторые психологические предпосылки моделирования речевой деятельности при обучении иностранному языку» И.А. Зимняя выделила следующие четыре первых этапа формирования навыка говорения на иностранном языке: 1. Аудирование (отрабатывается в основном операция сличения). 2. Краткий ответ на общий вопрос (отрабатывается время реакции, операция сличения, замены). 3. Краткий ответ: а) на альтернативный вопрос; б) на специальный вопрос. 4. Полный ответ на все типы вопросов (отрабатываются последовательно операции построения по аналогии, трансформации, комбинирования и набора целого из элементов) [2, С.153].

Как объясняет автор вышеуказанной работы, этап аудирования был выделен в самостоятельный этап обучения для того, чтобы ученик мог сформировать звуковые и словесные эталоны-стереотипы, мог бы научиться устанавливать смысловые связи и удерживать в памяти иноязычное звучание высказывания. В общепедагогическом плане, по мнению И.А. Зимней, важно, что на этапе аудирования ученики, как бы не обнаруживая собственных языковых слабостей, тем не менее, участвуют в речевой деятельности. Важно также, что этап вынужденного молчания стимулирует возникновение коммуникативной потребности говорения.

Таким образом, в процессе обучения говорению на иностранном языке возникает необходимость отработки каждого звена структуры речевой иноязычной деятельности и доведение его до соответствующего уровня совершенства: действий до навыков, а входящих в действие операций – до автоматизма. Именно здесь должны быть соблюдены основные общедидактические принципы и психологические закономерности выработки навыков: целенаправленность, осмысленность, распределение упражнений во времени, непрерывность тренировки, мотивированность, коммуникативность каждого речевого действия.

Как отмечает Н.В. Копылова, любая методика преподавания становится результативной, если она является психологически обоснованной, т.е. учитывает реальные психологические механизмы усвоения учебной информации соответственно познавательному развитию обучающегося в целом. Критерием результативности (эффективности) является характер тех изменений, которые происходят под влиянием учебно-воспитательного процесса в самом субъекте обучения [4, С.12].

В целом проведенный анализ научно-методической базы обучения иностранному языку, позволяет сделать следующие выводы:



  • усвоение языкового материала должно быть осознанным (В.В. Давыдов, М.Г. Каспаров, Н.Г. Барышников и др.);

  • эффективность учебного процесса возрастает при взаимосвязанном обучении всем видам речевой деятельности (И.А. Зимняя, Н.И. Гез, Л.А. Карпенко, Н.П. Дрик и др.);

  • формирование языковых и речевых навыков и умений предполагает опору на опыт в родном языке (Л.С. Щерба). Родной язык должен являться для обучаемых стимулом, «реакцией, на который должна служить конструкция иностранного языка» (Р.Л. Полицер).

Как отмечалось выше, в процессе обучения иностранному языку большая роль отводится индивидуальным особенностям обучающихся. О наличии существенных индивидуальных различий между учащимися, проявляющихся в успешности-неуспешности овладения иностранным языком, свидетельствует практика обучения.

Б.В. Беляевым выделены два индивидуальных типа овладения иностранным языком: рационально-логический и интуитивно-чувственный. Показано, что формирование этих типов происходит как вследствие индивидуальных особенностей человека, так и вследствие тех методов, способов и приемов, с помощью которых осуществлялось обучение иностранному языку. При этом Б.В. Беляевым высказано предположение, что «возможно, … решающим фактором является именно последнее обстоятельство» [1, С.16].

Несомненную ценность представляют исследования А. Kawszyniski; он разделяет обучаемых на две группы: тип «Smith» – рефлективный, интроверт, овладевает языком долго и с трудом, но знания его прочные и долго сохраняются, и тип «Jones» – интуитивный, экстраверт, превосходит первый в быстроте и легкости овладения иностранным языком, но знания его непрочные и быстро забываются.

Как отмечает М.К. Кабардов, соотношение между теоретическими знаниями языка и практическими речевыми навыками и умениями, отличаются индивидуальным своеобразием. Для рефлективного («когнитивно-лингвистического») типа характерна необходимость в теоретическом осмыслении как своего высказывания, так и воспринимаемой им речи. Для интуитивного («коммуникативно-речевого») типа достаточно практической тренировки в иноязычно-речевой деятельности. М.К. Кабардов справедливо считает, что описанные стили овладения иностранным языком можно рассматривать как индивидуальный стиль деятельности – индивидуальный стиль овладения иностранным языком. Однако, стили овладения иностранным языком не только и не столько с методом обучения, сколько с природными предпосылками обучаемого [3].

В проведенных исследованиях рядом ученых (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицин, Н.С. Лейтес, В.М. Русалов, В.С. Мерлин, Э.А. Голубев, В.В. Печенков, И.В. Тихомирова, В.Р. Кадыров и др.) системный подход позволяет подойти к решению практических задач обучения на основе индивидуальных особенностей, исследования особенностей, рассматривающихся в целостности подструктур личности.

Актуальность многофакторного подхода к исследованию способностей особенно возрастает в условиях широкого распространения изучения иностранного языка взрослыми. Так Г.И. Бакушева, чьей заслугой является обобщение ряда важных данных, касающихся учета возрастных особенностей при обучении аудированию, констатировала следующее: «Что касается зрелых людей 35-40 лет, то их обучение не является типичным, поэтому эта возрастная категория не привлекает внимание исследователей». В связи с этим, проводимые в этом плане исследования, учитывали не все своеобразие индивидуальности как субъекта деятельности. Не полностью дано обоснование применения индивидуального подхода с позицией предпосылок индивидуального стиля деятельности.

К настоящему времени имеется значительное количество достоверных данных в дифференциальной психофизиологии, свидетельствующих о том, что природной предпосылкой качественных индивидуальных различий в овладении иностранным языком являются специальные человеческие свойства нервной системы – специально человеческий тип высшей нервной деятельности.

В многочисленных работах отечественных авторов указывается, что природные предпосылки определяют специфику умственной активности индивида и ведут к образованию индивидуального стиля деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности проявляется в соотношении ориентировочных и контрольных действий; он зависит от типологических особенностей индивида. Многие ученые индивидуально-типические особенности рассматривают как сложившийся индивидуальный стиль учебной деятельности. При этом указывается, что аналогичные зависимости (предрасположенность к определенным приемам и способам действия, предопределенная соотношением сигнальных систем) могут проявляться в овладении любой учебной дисциплины [3].

Н.В. Витт, А.В. Чупининой показано наличие индивидуального стиля речи, определяемого, как «система личностных эмоционально обусловленных предпочтений по отношению к языковым и речевым характеристикам текста (продуктам речевой деятельности)».

В целом, анализ различных аспектов обучения позволяет сделать вывод, что единообразие методов обучения, их оторванность от психологических особенностей обучаемых, обостряют неблагоприятные индивидуальные различия учащихся, затрудняя тем самым усвоение учебного материала, в том числе иностранного языка и снижает результативность деятельности преподавателя. (М.Б. Прусакова, М.К. Кабардов, М.А. Алиева)

Представляет интерес опыт индивидуализации обучения иностранному языку (в том числе и говорению) по методу «учение – сотрудничество», которое предполагает участие преподавателя и студентов в планировании, возможности выбора, помощь друг другу и преподавателю.

С точки зрения индивидуализации обучения интересен и опыт работы в малых группах. Можно отметить два преимущества работы в малых группах:


  1. происходит не только обучение иностранному языку, но и развитие умений социального взаимодействия;

  2. работа в малых группах позволяет повысить мотивацию в изучении иностранного языка.

Учет указанных факторов в комплексе при изучении индивидуально-психологических особенностей обучаемых и стиля их деятельности во многом может раскрыть сложные причинно-следственные связи их психологических, психофизиологических и социальных особенностей.

Резюмируя изложенные теоретические и практические проблемы, связанные с формированием профессионального мышления, необходимо отметить, что в настоящее время особенно остро перед профессиональным образованием стоят вопросы построения такой системы знаний, которая бы отвечала требованиям сегодняшнего уровня современного специалиста. Знания должны быть фундаментальными, профессионально и практически ориентированными.



______________________

  1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1965.

  2. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – М.: Просвещение, 1991.

  3. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения): Дисс. … канд. психол. наук. М., 1983.

  4. Копылова Н.В. Психологические условия результативности деятельности преподавателя в процессе обучения студента иностранному языку: Учебное пособие. Тверь, ТвГУ, 1999.

  5. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.,2003

  6. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в 19-20 вв. / Под ред. И.В.Рахманова. М., Педагогика, 1972.

  7. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/ Д. Издательство «Феникс», 1996. с.460.



Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница