Задача школы состоит в том, чтобы быстро и доступно сделать завоевания научной мысли достоянием общества, в первую очередь ее наиболее восприимчивой и обучаемой части. Запас человеческих знаний велик

Эксперимент проводился в 10-11 классах коррекционной школы.

Проведен входной и итоговый контроль знаний у обучающихся 10-11 классов.

Уровни знаний обучающихся по «Естествознанию» (в баллах).

1-2 балла – низкий уровень

3 балла – средний уровень

4 балла – средневысокий уровень

5 баллов – высокий уровень

Вывод: На выходе обучающиеся 10 и 11 классов показывают знания по естественным дисциплинам выше, чем при входном контроле, но незначительно.

Учащимся предлагалось ответить на вопросы, составленные в соответствии с программой коррекционной школы по курсу естествознания и существующими учебниками по естествознанию в 6-9 классе.

Нами были получены следующие результаты:

Таблица 1. Полученные результаты

№ п/п	Группа школьников
	сумма баллов	уровень
1	59	средний
2	59	средний
3	51	ниже среднего
4	48	ниже среднего
5	48	ниже среднего
6	40	низкий
7	34	низкий
8	30	низкий
9	30	низкий
14	18	низкий
15	14	низкий

Рисунок 1 - Уровень усвоения естествоведческих понятий

1 – высокий уровень; 2 – выше среднего; 3- средний; 4 – ниже среднего; 5– низкий; 6 – очень низкий уровень

Итак, видно, что у школьников достаточный уровень усвоения естествоведческих понятий не выявлен; средний уровень только у 13,3 % детей, у остальных диагностирован недостаточный уровень усвоения естествоведческих понятий.

Анализ полученных экспериментальных данных показал, что учащиеся с умственной отсталостью затрудняются:

- дать полную характеристику органов живых организмов;

- выделять условия, которые способствуют росту зернышка, ростка; что общего и чем отличается цикл развития фасоли, моркови и т.п.; какой уход необходим растениям; вырастут ли овощи без ухода человека;

- выделить существенные признаки, характеризующие объекты и явления;

- применять биологические выражения и термины.

Анализ результатов обследования также показал, что учащиеся с умственной отсталостью по-разному усваивают материал о растениях и животных. Значительно больший познавательный интерес они проявляют к изучению тел неживой природы. Ученики испытывают затруднения в выделении причин понимании скрытых процессов, происходящих в организме, и закономерностей системы научных знаний о природе. Им сложно осуществлять перенос имеющегося опыта в реальную практическую ситуацию. Сложность при выполнении работы вызвали вопросы, связанные с полезными ископаемыми, почвой, металлами. Например, медь и олово –это черные металлы (90% ответов), а глина - это строительный материал (89% ответов). Такие ответы связаны с тем, что данные вопросы не связаны с практикой детей, с их жизнью, а также с отсутствием межпредменых связей естествознания с другими предметами. Изучив вопросы неживой природы в 5 классе до 10 класса нигде нет повторения данных тем.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне усвоения естествоведческих понятий у нормально развивающихся старших школьников и у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Статистический анализ выявил значимые различия в уровне усвоения естествоведческих понятий у нормально развивающихся старших школьников и у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Школьники старших классов специальной коррекционной школы испытывают трудности в овладении природоведческими знаниями и умениями, не всегда могут полно и самостоятельно использовать полученные знания в практической деятельности. К часто встречающимся нарушениям относят:

- неустойчивость мыслительных операций,

- слабость обобщения,

- выделение признаков различия и затруднения в выделении признаков сходства,

- трудности в выделении специальных признаков объекта,

- неправомерное отождествление объектов при самостоятельном сравнении,

- инертность мышления,

- непоследовательность суждений,

- трудность формирования взаимообразных связей.

Нарушения обобщения усугубляются неполноценностью других мыслительных процессов анализа, синтеза, абстракции, сравнения.

Школьникам свойственны узость восприятия, трудности в установлении пространственных связей. Узнавание предметов и объектов такими детьми обладает своеобразными чертами, которые проявляются при узнавании общего и индивидуального. По мере того как перед учащимися выдвигаются требования все более специфического узнавания, они действуют все менее совершенно. Например, у учащихся возникают затруднения при узнавании некоторых необычных природных объектов, если они представлены в других условиях. В связи с этим желательно предлагать учащимся изображения объектов в различных ситуациях (изучаемый объект изображен в разных условиях - природная зона в разные времена года, процессы происходящие в земной коре, растение или животное в естественных и специально созданных условиях и т.п.) и выполненные различными графическими и табличными средствами (одновременно фотографическое, рисованное и схематическое) [17].

Описание объектов или явлений должно включать как ведущие признаки, так и варьирующиеся несущественные детали.

Отечественные психологи и дефектологи отмечают особенности, которые характеризуют память обучающихся с интеллектуальной недостаточностью: трудность запоминания и сохранения учебной информации, неточность воспроизведения. Для облегчения запоминания материала и его лучшего воспроизведения необходимо использовать методические приемы, требующие включения различных анализаторов, как слуховых, так и зрительных и тактильных [19].

Школьники с интеллектуальной недостаточностью на уроках затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявить составляющие их элементы (признаки погоды, органы растений, составные части природных объектов и т.п.).

Но учащиеся легко находят различия в предметах, явлениях и с трудом устанавливают сходство, поэтому для достижения прочности знаний необходимо учить школьников не только устанавливать различия между объектами или природными явлениями, но и находить сходство, видеть их общность [42].

Неумение отделять существенные признаки от несущественных приводит к затруднению понятийных обобщений, наибольшему отвлечению от ситуации. Чтобы сформировать у учащихся правильные понятия, необходимо выделить то общее, что присуще всем единичным объектам, входящим в состав общего понятия. С целью коррекции этой особенности возможно применение заданий на группировку незнакомых и трудных понятий (сгруппировать виды ветров. Формы облаков, выявить закономерности в размещении и т.д.) [20].

Неумение планировать свои действия значительно снижает уровень сознательности и самостоятельности детей с интеллектуальной недостаточностью и придает деятельности учащихся вспомогательной школы отражательно-подражательный характер. Получив задание, учащиеся сразу принимаются ее решать, у них не возникает вопросов, предваряющих действие, реакции учащихся оказываются быстрыми, но «бездумными», отражающими неполное осмысление требования задания [11].

При встрече с трудностями школьники соскальзывают с пути выполнения поставленной задачи и начинают производить действия и операции, уводящие их от цели, упрощающие задания. Нарушение целенаправленности мышления приводит к тому, что учащиеся могут дать сначала верный ответ, потом сбиться или застрять на одних и тех же частностях и деталях или у них устанавливаются случайные связи, при которых выделенная в задании часть содержания вызывает ассоциацию, связь которой с содержанием не прослеживается.

Большие затруднения вызывают у учащихся задания, связанные с переносом знаний и умений. При решении новой учебной задачи ученики специальной школы не используют в случае необходимости ранее усвоенные действия. Затруднения вызывают нахождение причинно-следственных связей, постановка вопроса и проблемы.

Успешность выполнения заданий, требующих переноса, чаще всего обусловливается не умениями учащихся, а объективной легкостью содержания задания, т.е. чем сложнее задание по содержанию, тем сложнее учащимся перенести имеющиеся знания. В то же время наблюдается и противоположная тенденция - учащиеся решают новую задачу по алгоритму предыдущей. Но такого рода умения, выработанные в процессе упражнения, не стойки и часто утрачиваются [9].

На предметах естественно-научного цикла возможно широкое использование различных проблемных задач и вопросов, заданий, связанных с переносом полученной учебной информации в новую учебную ситуацию.

Доказано большое значение этого вида деятельности для коррекции недостатков умственного и психического развития учащихся вспомогательных школ. Решение задач биологического содержания приучает учеников рассуждать, доказывать, устанавливать причинно-следственные зависимости и закономерности, обобщать и делать выводы.

Этот вид работы труден для школьников с интеллектуальной недостаточностью и требует специальной подготовки. Задачи, предлагаемые на предметах природоведческого цикла, отличаются от известных школьникам арифметических задач, как по подаче информации, так и по способу решения. Даже в том случае, если задача на нахождение неизвестного аналогична выполняемым на уроках математики по способу решения, учащиеся затрудняются самостоятельно осуществить перенос с одного предмета на другой [7].

Встречающиеся трудности при решении задач, например, необходимость высокого интеллектуального напряжения, могут создать отрицательный фон, который в дальнейшем может привести к снижению эмоционально-познавательного интереса к данному виду учебной работы, а также к появлению равнодушного и отрицательного отношения к предмету в целом.

У школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушено отношение к полученному результату. Они не только не соотносят результат с требованием задачи с целью проверки правильности решения, но и не обращают внимания на содержание задачи и реальную ее значимость.

Учитель направляет деятельность учащихся при решении задач естественно-научного содержания. Задачи должны быть интересны учащимся, опираться на их жизненный опыт, включать в себя сведения, встречающиеся в средствах массовой информации и окружающей действительности. Успешность выполнения подобных задач зависит не только от наличия у ученика достаточных теоретических знаний по изучаемой теме и знания способа их выполнения, но и от умения руководствоваться инструкцией. На уроках природоведческого цикла в связи с большим количеством практических и лабораторных работ ученикам часто приходится выполнять задания, используя инструкцию педагога или учебника.

Известно, что затруднения, возникающие у школьников с интеллектуальной недостаточностью при работе с инструктивными картами, обусловлены общими особенностями нейродинамики детей с интеллектуальной недостаточностью, слабостью регулирующей функции мышления и другими психическими и физическими недостатками.

На начальных этапах усвоения умственных и учебных действий, необходимых для выполнения предложенного задания, учитель предлагает школьникам развернутую инструкцию. Этот же вид инструкции применяется при выполнении сложных заданий, решение которых требует совмещения нескольких условий в умственном действии, сложной мыслительной деятельности (сравнения, установления причинно-следственных зависимостей и т.п.). Инструкции, применяемые в подобных ситуациях, называют поэтапно-расчлененными, развернутыми, пооперационными [40].

Деятельность, происходящая вначале с помощью развернутых инструкций, усваивается во внешней форме, при постепенном свертывании она преобразуется во внутреннее, умственное действие. В дальнейшем, по мере формирования специальных навыков, для выполнения задания достаточно будет обобщенной инструкции («ориентирующая форма инструкции», «обобщенно-целостная инструкция», «целостная инструкция»).

При выполнении заданий, не требующих сложных мыслительных операций, учащиеся одинаково работают и с обобщенной и с поэтапной инструкцией [8].

При подготовке учеников к выполнению практических работ необходимо учитывать степень сформированности навыков общеучебной деятельности и требования к применению инструкции в специальной коррекционной школе.

Учитывая особенности речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью (бедность словаря, преобладание простых нераспространенных предложений, нарушение грамматического строя и т.п.), учитель должен не только уделять внимание работе, в процессе которой усваиваются специальные термины и уточняются значения имеющихся у школьников понятий, но и обращать внимание на собственную речь учащихся, предъявлять жесткие требования к оформлению самостоятельного высказывания (полное развернутое предложение).

При анализе естествоведческих знаний учащихся наиболее существенными показателями их полного и сознательного усвоения являются:

- объем знаний;

- их предметная соотнесенность;

- понимание взаимосвязи общего и частного, общего и единичного;

- понимание причинно-следственных связей между явлениями;

- понимание прикладного значения естествоведческих знаний и их практической направленности.

Изучение степени предметной соотнесенности знаний позволяет дать качественную оценку точности содержания знаний.

В специальных психолого-педагогических исследованиях отмечается, что учащиеся средней и старшей школы по-разному воспроизводят имеющиеся у них естественно-научные сведения. У старшеклассников чаще встречаются лаконичные ответы, перечисление сведений. Они нередко называют объекты (предметы), которые не изучаются в школьном курсе, что является следствием припоминания тех естествоведческих сведений, которые были получены благодаря жизненному опыту [5].

Основные ошибки учащихся:

1. Неумение дать полную характеристику органов живых организмов.

а) Недостаточность морфологической и функциональной характеристики органов. Учащиеся лишь указывают на различие органов по величине, форме, цвету («У картофеля есть глазки, крахмал, он коричневого цвета», «Голова кролика продолговатая, глаза и уши на ней, есть туловище, ноги»; «Пищеварение состоит из органов: рта, пищевод длинный, кишки длинные, желудок короткий» и т.п.);

б) нарушения в последовательности описания и предметной соотнесенности живых объектов. Описание учащиеся подменяют называнием органов в хаотическом порядке («Береза состоит из ствола, листьев, корня, корни глубоко в земле»; «Тело кролика состоит из туловища, на нем есть шерсть, головы, ног коротких и задних, хвоста»; «Пищеварение - это рот, желудок, кишечник, есть еще пищевод и глотка»);

в) бедность представлений о трудно поддающихся чувственному восприятию органах растений, животных, человека.

Учащиеся не называют не ярко выраженных органов растений, животных, человека («У капусты стебля нет» - стебель у капусты укороченный; «У кролика есть голова, туловище, лапы, хвост»,- а шею не называют; «Органы кровообращения: сердце, артерии»,- а капилляры, вены не называют).

2. Недостаточное умение классифицировать живые объекты.

а) Неумение выделять существенные признаки объекта, относящие его к тому или иному классу, роду, виду. Учащиеся называют только один существенный признак, а иногда случайно указывают объект, не относя его к определенной группе. («Она (береза) растет в лесу», «Корова - домашнее животное, потому что она живет у хозяина»);

б) неумение объединять живые объекты в группы по видовым признакам. Учащиеся обобщают названия: «звери», «рыбы», «птицы» и в то же время не указывают на их существенные признаки - «грызуны», «жвачные», «хищные».

3. Затруднения в установлении причинно-следственных связей.

а) Подмена причины следствием. Учащиеся констатируют явления либо действия без указания их причины («Надо семена положить в стакан, чтобы проросли»; «Стволы деревьев надо укутать на зиму»);

б) подмена причины случайными ассоциациями («Стволы деревьев яблони обвязывают на зиму, чтобы им не было холодно»; «Животные живут возле человека, потому что им выгодно» и т.п.).

4. Неумение применять усвоенные знания в определенной ситуации.

Часто учащиеся не могут актуализировать свои знания и потому им трудно их применить. Например, оказывая первую помощь при переломе ноги, ученики бинтуют ее, а потом прикладывают шину, затем снова бинтуют.

5. Затруднения в усвоении знаний о предметах, не попадающих в поле чувственного восприятия.

Эти затруднения возникают особенно часто при изучении темы «Строение костей», где учащимся трудно представить, что кости состоят из органических и минеральных веществ. При рассмотрении плодов различных растений детям трудно представить процесс накопления в них органических веществ. Также малодоступны для сознательного усвоения умственно отсталыми детьми процессы пищеварения.

6. Затруднения в осмысливании биологических выражений и терминов.

Наибольшие трудности обычно вызывают такие: корневые волоски; образование в листьях питательных веществ; испарение воды листьями; опыление цветов; питание, дыхание, размножение растений и животных.

Правила гигиены, растяжение связок, суставы, утомление мышц, движение крови по сосудам, кровотечение, спинной мозг [9].

Анализ содержания учебного материала по биологии для 9-11 классов позволяет выделить типы уроков с преобладанием определённого материала (особенности морфологического, анатомического, физиологического строения организмов и др.). На уроках каждого типа решаются в основном сходные задачи обучения, используются одинаковые методы и методические приёмы.

На уроках, касающихся изучения морфологического строения, устанавливаются особенности внешнего строения живого организма (растения, гриба, животного). Выполняются практические работы с натуральным или иллюстративным раздаточным материалом анализирующего характера: например, расчленение растения на части; зарисовка изучаемого объекта; запись названий частей живого организма.

На уроках с анатомическим содержанием формируются элементарные знания о внутреннем строении органов. На уроках проводятся лабораторные работы анализирующего характера, организуемые по инструкциям («командам») учителя и сопровождающиеся его пояснениями, рассмотрением препаратов под микроскопом [9].

Практические и лабораторные работы на уроках естествознания в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе организуются по заданиям инструктивного характера. В основе работы с этими заданиями лежит приём алгоритмизации. Способ работы по алгоритмам обеспечивает пошаговое восприятие информации, пооперационную отработку действий, развивает умение анализировать восприятие объектов, позволяет создавать их достоверный образ. Система практических и лабораторных работ по биологии активизирует все виды деятельности учащихся, но в первую очередь направлена на развитие практических умений. Предметом осознания для учащихся становятся не только знания, но и способы деятельности [15].

Уроки с содержанием учебного материала по физиологии посвящены формированию элементарных представлений о процессах, происходящих внутри живого организма или его органа, о взаимосвязях строения и функций органов [21].

Изучение естествознания старших классах ставит целью знакомить учащихся с реальными природными объектами и явлениями. Тем самым становится понятной обоснованность предметного обучения. Сущность его заключается в том, что чем больше применяется на уроках натуральный наглядный материал, тем эффективнее процесс обучения биологии [23].

Старшеклассники (10-11 класс) эффективнее усваивают разнообразный фактический материал об особенностях строения, развития и размножения живых организмов, если в этом материале имеются определенные логические связи и учитель не просто представляет учащимся набор фактов о жизнедеятельности того или иного животного, растения, органов и т.д., а аргументирует каждый факт и подтверждает его данными, связанными с таксономическим положением объекта [2].

Процесс формирования понятия начинается с выявления знаний учащихся об изучаемом объекте. Например, при изучении темы «Бабочка-капустница» учитель должен формировать ряд понятий: «насекомые», «беспозвоночные животные» (систематические понятия); приспособленность внешнего строения бабочки-капустницы к условиям обитания (общебиологические понятия) и др.

Учитель задает серию вопросов обобщающего характера, выявляющих уровень знаний учащихся. Например: «К какой группе животных можно отнести бабочку-капустницу? Почему? Докажи. Что общего в строении беспозвоночных животных? Пользу или вред приносит это насекомое?»

Вопросы учителя должны стимулировать учащихся к активному, осмысленному отбору фактов, подтверждающих то или иное положение.

Следующим этапом формирования биологических понятий является восприятие объекта учащимися. Здесь задача учителя - привлечь к работе максимальное число анализаторов: чем больше анализаторов будет вовлечено в процесс познания, тем более глубоко и всесторонне школьники узнают объект.

На уроках естествознания с этой целью используется организованное наблюдение за объектом. Оно начинается с краткой инструкции: учитель сообщает цель работы, способы ее выполнения и т.д. Учащиеся самостоятельно рассматривают объект. Затем учитель проверяет, что и как восприняли школьники, направляет их внимание на те особенности и свойства объекта, изучение которых является основной задачей урока. И вновь выявление приобретенных учеником сведений. Полученная информация закрепляется в устной (беседа, рассказ) и письменной речи [7].

Четкое образное слово учителя обобщает и систематизирует всю полученную в ходе наблюдения информацию. При этом обеспечивается ситуационное восприятие и осмысление новых, слов, которые в дальнейшем будут изучаться как понятия.

Учащиеся старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида на уроках естествознания получают представления не только об объектах природы, но и о некоторых природных процессах и явлениях. Изучаются вопросы, связанные с влиянием солнца на процессы и явления в живой природе; значением воды и воздуха в жизнедеятельности растений, животных, человека; ролью почвы как продукта взаимодействия компонентов живой и неживой природы; влиянием деятельности человека на окружающую среду и др.

Изучение естествознания способствует развитию у школьников наблюдательности, что является одним из важных условий в познании окружающего мира.

На естествоведческом материале легче устанавливается последовательность явлений, вскрываются причинно-следственные связи. В результате у учащихся с интеллектуальной недостаточностью формируется аналитико-синтетическая деятельность, которая лежит в основе приёмов обобщения, сравнения и способствует развитию речи, формированию навыков самостоятельной работы, практической деятельности, облегчает социализацию учащихся.

Естественнонаучные курсы объективно являются сложными для учеников с нарушениями интеллекта (по причине большой доли абстракции, отсутствия опоры на личный опыт учащихся, большого количества новых терминов и названий и т.п.), поэтому, несмотря на привлекательность предметов естественнонаучного блока для умственно отсталых учащихся, материал, который они должны усвоить в соответствии с требованиями программы, подчас является трудным для понимания, запоминания и воспроизведения [16].

Успешность усвоения умственно отсталыми школьниками естествоведческих понятий зависит от:

- правильного подбора содержания учебного материала, точного его структурирования;

- адекватного выбора методов и приемов обучения;

- опоры на личный чувственный опыт учащихся;

- связи обучения с жизнью;

- учета интеллектуальных и психических особенностей учащихся;

- осуществления коррекционно-развивающей направленности обучения;

- соблюдения основных этапов формирования представлений и понятий.

В настоящем исследовании:

1) рассмотрен процесс обучения естествознанию старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида;

2) экспериментально выявлены особенности усвоения естествоведческих понятий у обучающихся старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида;

3) изучена методика формирования и развития естествоведческих понятий у учащихся старших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что задачи работы выполнены, цель достигнута.

1. Бейзеров В.А. Проблемное обучение / В.В. Бейзеров // Образование в современной школе. — 2005. — № 12. — С. 48–52.

2. Брезе Б. Активация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах. Москва «Медицина», 1981г.

3. Бтажнокова М. М. Программы и перспективы развития коррекционной помощи детям с интеллектуальной недостаточностью. Дефектология. – 1994г. - №1 – с. 11

4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под редакцией В.В. Воронковой. Москва «Школа-Пресс», 1994г.

5. Гамаюнова А.И. Организация практических и лабораторных работ при обучении естествознанию в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Дефектология. 2006. № 6. - С. 3-34.

6. Гамаюнова А.И. Организация и содержание учебной деятельности учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках естествознания // Коррекционная педагогика, 2007.- № 1, С. 19

7. Груздева Н.В. « Панорама уроков естествознания» Санкт – Петербург, 1999. С.43

8. Ермаков Д.А. Обучение решению проблем / Д.А. Ермаков // Народное образование. - 2004. - № 9. С. 38–43.

9. Использование средств обучения на уроках биологии: пособие для учителя / А.М. Розенштейн, Н. А Пугал, И.Н. Ковалева, В.Г. Лепина. - М.: Просвещение, 1989. - 191 с.

10. Карнешов C.Х. Концепции современного естествознания. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 520 с.

11. Ковалева Е.А. Организация опытнической работы во вспомогательной школе Дефектология. 1983. № 4. - С. 3-6.

12. Ковалева Е.А. Усвоение биологических знаний и применение их на практике учащимися вспомогательной школы // Дефектология. 1969. № 5. - С. 5-9.

13. Концепции современного естествознания //Учебник для вузов. - М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 271 с.

14. Концепции современного естествознания //Учебник для вузов. - Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 434 с.

15. Конюшко В.С. Методика обучения биологии. – Мн.: 2004. – 255 с.

16. Красилов В.А. Охрана природы, принципы, проблемы, приоритеты - М: Наука, 2002.

17. Кручинина С.С., Деркачева О.Г., Макарчик И.П. Активные приемы работы на уроках естествознания во вспомогательной школе. - Мн.: 1990. - 166 с.

18. Кручинина С.С., Кабелка И.В. Методика преподавания естествознания во вспомогательной школе. Уч.-метод. пособие. - Мн.: 2002. - 102 с

19. Кручинина С.С. Преодоление трудностей при формировании понятий на уроках естествознания во вспомогательной школе Дэфекталогiя. 1998. № 1. - С. 15-16.

20. Кручинина С.С., Татаркина И.В. Особенности усвоения естествоведческого материала учащимися вспомогательной школы // Психолого-педагогическое изучение детей с нарушением умственного и физического развития. - Мн.: 1985. - 135 с.

21. Кручинина С.С., Серединская, О.X. Формирование познавательной самостоятельности умственно отсталых учащихся при усвоении естествоведческого материала // Особенности познавательной деятельности детей с нарушениями умственного и физического развития и ее совершенствование в учебно-воспитательном процессе. - Мн.: 1986. - С. 89.

22. Лещинская Т.Л. Обучение учебному предмету «Человек и мир». - Мн.: 2010. - 215 с.

23. Лифанова Т.М. Воспитательное значение уроков естествознания во вспомогательной школе Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталого ребенка. - М.: 1985. - С. 56.

24. Малофеев Н. Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с особыми проблемами. // Дефектология. – 1997г. - №6 – с. 3.

25. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. Москва «Просвещение», 1969г.

26. Образовательные стандарты для специальных школ: отвечаем на вопросы практиков. // Дефектология. – 1997г. - №4 – с. 43.

27. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений Б.П.Пузанов, Н.П.Коняева, Б.Б.Горскин и др.; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

28. Положение о специальных общеобразовательных школах –интернатах (школах, классах) для детей с недостатками в физическом и умственном развитии. // Дефектология. – 1991 - №1 – с. 3.

29. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. Под редакцией Ж. И. Шиф - Москва, Педагогика, 1972г.

30. Пороцкая Т.И. Обучение географии во вспомогательной школе. –М.: 1997

31. Рейнмаа А.А. Оптимизация наглядности как фактор, влияющий на эффективность урока естествознания // Коррекционная работа в специальных школах. – Тарту: 1981. – С. 12-26.

32. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника – Москва, Просвещение, 1979г.

33. Румянцева Л.В. Использование лабораторных работ на уроках естествознания в пятом классе вспомогательной школы // Коррекционная работа во вспомогательной школе. - Л.: 1978. - 67 с.

34. Серединская О.X. Обучение биологии в 7-10 классах 1-го отделения вспомогательной школы : учеб.-метод, пособие для учителей вспомогат. шк. / О.X. Серединская. - Мн.: Адукацыя i выхаванне, 2009. - 184 с.

35. Синев В.Н., Стожок Л.С. Коррекционная работа на уроках географии и естествознания во вспомогательной школе. - Киев: 1977.

36. Сонин Н.И. Биология. Многообразие живых организмов: учебник для общеобразовательных учебных заведений / Н.И. Сонин, В.Б. Захаров. М.: Дрофа, 2000. - 248 с.

37. Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Москва «Владос», 2001г.

38. Тишин П.Г. Возможности профилактического обучения во вспомогательной школе //Дефектология, 1970. - №1

39. Тупаногов Б. К. Коррекционно –педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития. // Дефектология– 1994г. - №4 – с. 9.

40. Усвайская А.В. Eстествоведение. Растения. - М.: 1986. - 238 с.

41. Усвайская А.В. Изучение природы в младших классах вспомогательной школы - М.: 1976. - 100 с.

42. Федорова Т.Н. Система работы с учебником в старших классах вспомогательной школы // Дефектология. 1987. № 6. - C. 12-15.

43. Философские проблемы естествознания / Под ред. С.Т. Мелюхина. - М.: Высш. шк., 2007.

44. Худенко Е.Д. Естествознание во вспомогательной школе // Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников. - М.: 1987. - С. 99.

45. Худенко Е.Д. Формирование биологических понятий на уроках естествознания //Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых школьников. - М.: МГПИ, 1983. - С. 72-77.

46. Худенко Е.Д. Использование словесных методов на уроках естествознания во вспомогательной школе //Дефектология, 1989. - №1

47. Худенко Е.Д. Наглядные методы на уроках естествознания во вспомогательной школе //Дефектология, 1990. - №1

48. Шевченко С. Г. Коррекционно – развивающее обучение: Организационно – педагогические аспекты. – Москва, Гуманитарный издательский центр Владос, 1999г., с. 64-70, с. 75-87.

49. Яблокова Г.Ф. Некоторые пути развития самостоятельности учащихся вспомогательной школы на уроках естествознания. - Иркутск: 1981. - 86 с

50. Яблокова Г.Ф. Пути совершенствования обучения детей-олигофренов на уроках естествознания // Дефектология. 1980. № 2. – С. 22-25.

51. Ягодовский К.П., Исаенко Л.А. Методика естествознания для вспомогательной школы. - М.: 1946. - 254 с.