Xiv международная научно-практическая конференция «Ценности и цели современного образования: проблемы и перспективы»



страница9/34
Дата10.02.2016
Размер2.88 Mb.
ТипПрограмма
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   34

По результатам анкетирования можно сделать вывод, что учащиеся не осознают в должной мере свою подверженность стрессу, поэтому многие не считают нужным обучаться методам саморегуляции. При исследовании линейной корреляции результатов анализа анкеты с полом, выявили, что юноши и девушки не имеют значимых различий. Так, девушки несколько больше подвержены стрессу (k= 0,18), у них меньше получается им управлять (k= 0,24), юноши более нацелены на обучение навыкам саморегуляции (k= 0,22).

Итоги формирующего эксперимента. После 5-го тренинга «Волна» БОС, методикой «Раскраска» выявлено, что у всех подростков улучшились показатели настроения, о чем свидетельствует увеличение выборов светлых и ярких тонов (красного, зеленого, синего), снижение % коричневого и черного цвета. Также повысились (оптимизировались) показатели тонуса (нажима) и работоспособности (закрашенной площади): у большинства увеличилась в 1,5-2 раза. Это свидетельствует о повышении стрессоустойчивости, способствует усвоению учебной информации, повышению учебной мотивации.

Сравнение показателей саморегуляции учащихся 10 кл (12 чел)

до и после тренинга на комплексе «Волна» БОС

Таблица 3





Средний пульс

РСА

респираторно-синусовая аритмия

Дыханий

в минуту

Соотношение

длины вдоха:

выдоха




сеанса

1

5

1

5

1

5

1

5

Среднее

по группе

76,2

70,7

29,5

26,6

6,6

4,0

1,5

0,94

При промежуточном исследовании типа дыхания учащихся выявлено (таблица 3), что у подростков под влиянием тренинга оптимизировались показатели дыхания и пульса: снизилось количество дыханий в минуту и частота пульса, улучшилось соотношение длины вдоха и выдоха. Это свидетельствует о повышении стрессоустойчивости, о повышении умственной работоспособности, настроения и иммунитета. При исследовании линейной корреляции k результатов анализа показателей пульса, дыхания с полом, выявили, что показатели юношей и девушек не имеют значимых различий. Так, у девушек несколько выше показатели пульса (k= 0,19), незначимые различия в количестве дыханий в минуту (k= 0,04), в соотношении вдоха: выдоха (k= 0,001).



Заключение

  1. Анализ научной литературы показал, что владение навыками саморегуляции повышает успешность и уровень здоровья каждого человека, является значимой профилактикой дистресса; особенно актуально это в подростковом возрасте.

  2. Проблема формирования навыков саморегуляции не нашла своего разрешения в практической педагогической деятельности, что объясняется трудоемкостью предлагаемых технологий – большинство методов трудоемки, требуют многомесячных тренировок, не всегда дают гарантированный результат, далеко не все применимы в педагогической практике.

  3. В нашем исследовании при входной диагностике практически не выявлено среди 10-11 классов учащихся со сформированными навыками саморегуляции. Учащиеся не достаточно осознают уровень своей стрессоустойчивости, поэтому многие не считают нужным проходить специальное обучение, не замотивированы на дополнительную нагрузку.

  4. Характер выявленного «риска» также дает информацию для разработки коррекционных программ по тренировке навыков саморегуляции для обеспечения успешной учебной деятельности, подготовки к выпускным экзаменам.

  5. В формирующем эксперименте (дыхательном тренинге) при промежуточной диагностике выявлено улучшение показателей стрессоустойчивости у учащихся, повышении умственной работоспособности, настроения – повышение показателей тонуса (нажима) и работоспособности (объем выполненной работы) («Раскраска»), оптимизация показателей дыхания: снизилось количество дыханий в минуту и частота пульса, улучшилось соотношение длины вдоха и выдоха.

Список использованной литературы

  1. Бодров В. А. Когнитивные процессы и психологический стресс // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 4, с. 64—74.

  2. Водопьянова Н. Е. Психодиагностика стресса. — СПб.: Питер, 2009. — 336 с.: ил. — (Серия «Практикум»).

  3. Волна. Обучение диафрагмальному дыханию /Сост. Ледина В.Ю., Зубова Н.А. – СПб., 2003.

  4. Гасанова Р.Р. Формирование эмоционально-волевой устойчивости учеников старших классов к прохождению ЕГЭ: Методические рекомендации – Черноголовка, 2011, ИНИМ РАО.

  5. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. Т.1., М.: Наука, 1983, 373 с.

  6. Нагорная В. Педагогические условия формирования саморегуляции у учащихся старших классов общеобразовательной школы. – дис. к.пед.н. – М., 1999.

  7. Никифоров Г.С. Психология здоровья. ­­– СПб.: Питер, 2006. – 607 с.

  8. Овчарова Р.В. Психологическая фасилитация работы учителя. – М. Амалтея, 2007. – 464с.

  9. Психофизиология /под ред. Ю.И. Александрова. ­­– СПб.: Питер, 2004. ­­– 464 с.

  10. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка /под. ред. Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. – М.:

  11. Суворова В. В. Психофизиология стресса. М: Педагогика, 1975, с. 3—208.

  12. Судаков К. В. Индивидуальная устойчивость к стрессу. М., 1998, с. 3—268.

  13. ЧередниковаТ.В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков. (Методика «Цветоструктурирование»). СПб.: Речь, 2004.

  14. Щербатых Ю. В. Психология стресса и методы коррекции. СПб.: Питер, 2012.– 330с..

  15. http://lib.ru/PSIHO/SELYE/distree.txt - Ганс Селье. Стресс без дистресса

  16. http://standart.edu.ru/ – Сайт Государственного Образовательного Стандарта

  17. http://www.kremlin.ru/news/6683 - Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»

  18. http://www.sworld.com.ua/index.php/en/pedagogy-psychology-and-sociology-411/general-psychology-411/11101-411-0823 - Сухотина Е.В Индивидуально-стилевые особенности саморегуляции в подростковом и юношеском возрасте.



ДИСКУССИОННАЯ ПЛОЩАДКА «РАЗВИТИЕ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: СОЗДАНИЕ НОВОЙ МОДЕЛИ»
Е.А.Батюта, Е.С.Черепанова

УрФУ им. первого Президента России Б.Н.Ельцина, Екатеринбург
Актуальные проблемы развития философского образования в контексте модульного подхода
Философский факультет был основан Уральском государственном университете в 1966 году и представляет собой одну из наиболее известных в России философских школ. После создания Уральского федерального университета факультет был преобразован в департамент философии и сегодня он объединяет 6 кафедр, где работают более 80 преподавателей (из них 19 докторов наук и 46 кандидатов наук).

С 1994 года, то есть с момента введения в России образовательных стандартов бакалавриата, философский факультет тогда УрГУ им. Горького начал обучать студентов по направлению «Философия», в 1997 году была открыта магистратура по этому направлению. Можно отметить, что в 2006 Году только 0,6 % вузов России реализовывали программы магистерской подготовки. Таким образом, можно говорить, что сегодня у нас есть уникальный опыт, позволяющий сравнивать практически все образовательные стандарты философского образования и на этом основании анализировать сегодняшние изменения, планируемые в связи введением в 2014 году ФГОС+.

Можно отметить, что понимание стандартов, заданное прошлым поколением образовательных документов, в принципе, не соответствовало важной идее автономии вузов, которая постулируется в числе основных болонских принципов. Идеология Болонского процесса основана на развитии содержательного разнообразия, которая предполагает возможность студента в построении индивидуальной образовательной траектории. Действовавшие до 2011 года стандарты, разработанные учебно-методическими объединениями, вызвали множество споров и нареканий в реальной практике образовательного процесса.

Понятие «дидактических единиц» и реализация их в программах курсов в соответствии ГОС ВПО вызывали стойкое сопротивление профессуры, чьи убеждения и образовательные технологии сложились в период демократизации образования, развернувшейся в 90-е годы. Практика реализации требований стандарта, сам процесс перехода показал, что в новой системе образовательная программа лишь формализует сложившиеся традиции осуществления содержания образования. Иначе говоря, чтобы не требовал стандарт, множество дисциплин преподавались исходя из предыдущего опыта по принципу: «Нас так учили, и мы будем учить также». Если в стандарте не хватало часов по каким-либо дисциплинам, то они реализовались в цикле дисциплин по выбору или факультативно. Преподаватели понимали, что дидактические единицы стандарта дисциплины не означают, что математика должна одинаково преподаваться культурологам и социологам. Опыт участия в работе комиссий по комплексной оценке вуза свидетельствует о том, что ряд дисциплин цикла ГСЭ в интересах образовательной программы преподавался углубленно, были дважды представлены в учебном плане. К примеру, наряду с предметом «экономика» оказывалась еще и «экономика предприятия», даже в разделе дисциплин федерального компонента, который не предусматривал такое расширение.

Подобные учебные планы в полной мере отображали стремление вуза не только сохранить традицию, но и воспроизвести модель выпускника, которая пользуется спросом на рынке труда и которую традиционно ожидают предприятия. Факультет, имеющий сложившуюся систему традиций в принципах и формах образования, таким образом, трансформировал стандарт II поколения в духе компетентностного подхода. Сложившаяся таким образом традиция в сфере высшего образования, вместе с тем, в силу изменения социальных обстоятельств (развитие рынка труда, определение роли региона в экономике страны и т.д.) в реализации образовательных программ привело к догматическому отстаиванию прежних стереотипов. Напротив, образовательные стратегии корректируются в свете соотнесения опыта успешных выпускников со сложившимися представлениями о модели выпускника по той или иной образовательной программе.

Поэтому, на наш взгляд, компетентностный подход, реализуемой в проекте ФГОС+, позволит вернуться к прежним целям образовательных программ.

Уже стандарты, так называемого третьего поколения [1], предполагали необходимость формирования основной образовательной программы с учетом необходимых компетенций, как регламентируемых стандартом, так и предложенных вузом по согласованию с потенциальными работодателями. Но при этом вуз должен был в обязательном порядке реализовывать перечисленный в примерной программе перечень дисциплин, которые в случае с философским образованием не очень корректно «упаковывались» в модули, потому что во многом отражали прежний стандарт. С одной стороны, перечень компетенций ориентировал на новый портрет выпускника (уже не только преподавателя вуза, ученого, учителя, но и возможно организатора новых гуманитарных проектов, аналитика), с другой стороны, в обязательном списке предметов этот результат образования никак не отразился.

Сегодняшняя свобода ФГОС+ позволяет, наконец, связать комплекс дисциплин в модуль, с тем, чтобы освоение модуля было ориентировано на заданный стандартом результат образования. Студент, получающий философское образование должен быть компетентным специалистом в трех основных видах деятельности: научно-исследовательской, педагогической и организационно-управленческой. Помимо этого, стандарт предполагает, что выпускник должен обладать знаниями традиционных и современных подходов в философии по основным отраслям философского знания. В этом аспекте можно проектировать модули, как исходя из содержания дисциплин, так и с учетом указанных выше трех направлений деятельности выпускника.

Компетентностная модель стандарта ставит также проблему мониторинга качества подготовки студентов. Можно отметить, что свобода компетентностного подхода может привести к снижению качества подготовки в ситуации открытия новых направлений новых вузов в целом. Необходимость формировать учебный план в условиях рынка требует естественно сокращения расходов на реализацию образовательной программы. В этих условиях, если традиции у вуза нет, и не сложилась корпоративная этика в плане качества образования, «компетентностный стандарт» будет реализовываться «экономно», в минимальном объеме.

Можно также отметить, что сегодняшние интернет-экзамены базируются на контрольно-измерительных материалах, структурированных в соответствии с дидактическими единицами старого ГОС. Результаты тестовой проверки показывают, в какой мере и насколько полно в содержании образования реализуются требования стандарта дисциплин. Несовершенство тестовых материалов вызывает сегодня множество споров и нареканий. Но, тем не менее, введение интернет-экзамена и использование его результатов в аспекте анализа качества подготовки студентов привело к распространению аналогичных форм контроля итоговых знаний, обучающихся по целому ряду дисциплин. Вузы, понимая необходимость подготовки к процедуре аккредитации, стимулируют именно те формы проведения зачета и экзамена, которые «работают» на улучшение результатов интернет-экзамена. Постепенно исчезает жанр устного экзамена. Контроль в течении семестра также осуществляется в тестовой форме, что в значительной мере инициируется руководством образовательного учреждения с целью адаптации студентов к формам интернет-экзамена. Переход к новой концепции требований к уровню подготовки потребует качественно нового подхода в организации контроля качества.

Мы предлагаем в рамках бально-рейтинговой системы в качестве элементов самостоятельной работы студента не только итоги выполнения тестовых заданий, но и устные выступления на семинарах, научные публикации, творческие работы и т.п. в этом случае стимулируется не только усвоение информации, но и ее «о-своение», использование в аспекте личностного и профессионального самоопределения. Особенно это важно для гуманитарных образовательных программ и второго уровня образования – магистратуры.

Так как критерии оценивания в бально-рейтинговой системе открыты студентам, то им ясен набор требований, в том числе и в аспекте не только знаний, но и умений. Так высокий балл, который «начисляется» за публикацию тезисов на студенческой научной конференции по темам изучаемой дисциплины, ориентирует старшекурсника на применение знаний (сбор и интерпретацию информации, продвинутый уровень работы с текстом, разработка и предъявление аргументации), что заявлено в качестве важной компетенции бакалавра в «Дублинских» дескрипторах.

В рамках бально-рейтинговой системы уже сейчас можно реализовывать европейское понимание особенностей образовательных программ бакалавриата и магистратуры. Бально-рейтинговая система может, таким образом, расширить перечень компетенций, которые будет развивать студент в процессе обучения, таким образом, что содействует реализации компетентностного подхода в оценке качества подготовки обучающихся.

Модульная структура учебного плана позволит также сделать оценку качества обучения более разносторонней, правда в этом случае, по всей видимости, не достаточно будет уже сложившихся форм и практик оценивания. Наиболее эффективной формой организации самостоятельной работы студентов в рамках философского образования, вероятно, будет проектная деятельность. В этом плане можно ориентироваться на аналогичный опыт образовательных программ немецких университетов.

К числу интересных практик мониторинга качества образования в условиях модульного обучения относится опрос студентов на предмет удовлетворенности результатами образования, которые заявлены в модуле. Такой опыт также есть в Европе. Студентам предлагают ответить на вопрос о том, действительно ли оказались сформированными компетенции, которые заявлены авторами дисциплин, входящих в модуль, и что на их взгляд оказалось не реализованным.

В русле перехода к многоуровневой системе подготовки по программам бакалавриата и магистратуры можно отметить необходимость разъяснения компетенций бакалавра и магистра для оценки качества подготовки в процессе итоговой аттестации выпускников. Проблема в том, что вузы, имеющие большой опыт оценивания дипломных работ по программе специалитета, оказываются не готовы оценить уровень выпускной квалификационной работы на степень бакалавра в аспекте компетентностного подхода. Опыт перехода на образовательные программы бакалавриата, имеющийся в нашем университете, показывает, например, что государственная комиссия или предъявляет порой завышенные требования к выпускнику-бакалавру, или не учитывает особенности подготовки по направлению, не принимает во внимание специфики компетенций бакалавра-философа.


Список литературы

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 030100 Философия (квалификация (степень) «Бакалавр») от 19 мая 2010 года № 534. – URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgos/3/20111115115201.pdf (дата обращения: 01.03.2014).


Е.Е. ВЯЗЕМСКИЙ

д.п.н., профессор


Институт содержания и методов обучения РАО,

Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, Москва
Система общего исторического образования в современной Россииособенности модели, проблемы и тенденции развития

Одной из актуальных проблем в сфере общего образования является определение перспективной стратегии развития системы исторического образования. Школьное историческое образование формирует ценностные ориентиры молодежи, важнейшие качества, включая патриотизм и гражданственность. Научно-педагогическое сообщество заинтересовано в поиске путей совершенствования системы исторического образования как фактора социализации молодежи, формирования российской национально-гражданской идентичности. Историческое образование формирует социальную память, гражданское и патриотическое самосознание молодых людей, обеспечивает культурную преемственность.

Актуальной задачей является построение модели исторического образования в соответствии с вызовами ХХ1 века. При этом сам характер вызовов глобализации субъектами образования воспринимается противоречиво. В обществе еще не достигнут консенсус в отношении определения характера вызовов ХХ1 века и проектирования способов реакции системы образования на эти вызовы. Этот вопрос постоянно обсуждается в средствах массовой информации. Его неоднократно рассматривали в Совете Федерации, Государственной Думе РФ. К вопросу о приоритетах, целях и ценностях общего исторического образования неоднократно обращался Президент РФ В.В. Путин. По инициативе Президента РФ разработана и представлена общественности Концепция нового научно-методического комплекса по отечественной истории (частью которой является историко-культурный стандарт), на основе которой будет подготовлена новая линия учебников по истории России [1 ].

В связи с обсуждением ФГОС состоялась широкая научно-педагогическая дискуссия, которая способствовала выявлению недостатков предложенной модели стандартов. Эта дискуссия подготовила общественное мнение к необходимости более четкого формулирования ценностно-целевых и содержательных аспектов системы общего исторического образования, сформировала социальный заказ на разработку этих компонентов системы. Поручение Президента РФ о разработке Концепции нового УМК по отечественной истории позволило сформулировать позицию научно-педагогического сообщества по этим ключевым аспектам российской системы общего исторического образования.

Поиск путей обновления системы исторического образования возможен на основе осмысления существующей системы образования, оценки её эффективности, её потенциала в контексте современного российского и международного педагогического опыта. Предпримем такую попытку своеобразной «диагностики» российской системы школьного исторического образования, лежащей в её основе структурно-содержательной модели с целью определить перспективную стратегию её развития.

В России в начале ХХ1 в. после поиска 1990-х гг. утвердилась привычная для общества знаниево-ориентированная (академическая, предметоцентрическая, энциклопедическая) модель исторического образования. Типология этой модели определена нами в соответствии с ведущим элементом транслируемого социального опыта.

С точки зрения критерия соотношения индивидуально-значимых и общественно-ценных результатов образования доминирующая в современной России модель содержания исторического образования может быть отнесена к социально-направленной модели образования, в которой представлены элементы личностно-ориентированной модели.

В отличие от 1990-х гг. в 2000-е гг. личностно-ориентированная модель содержания исторического образования не получила развития в массовой педагогической практике. Формирование психолого-педагогических условий для развития личности учащихся в школах современной России не стало приоритетной целью. Социальная направленность доминирующей модели содержания общего исторического образования выражается в образовательной традиции, для которой характерна приоритетность ценностей государства над запросами личности. С учетом этого ценностного приоритета формируется содержание исторического образования, образовательная практика.

Доминирующая в России модель содержания исторического образования может быть отнесена к типу моделей, ориентированных на создание целостной научно-исторической картины мира. Средством построения этой модели является включение в содержание образования элементов, обеспечивающих целостность и полноту исторических знаний.

Доминирующая в школах России модель содержания исторического образования построена на основе четкой регламентации соотношения обязательных для изучения курсов отечественной и всеобщей истории. Школы имеют право проектировать вариативную часть содержания исторического образования с помощью механизма разработки основной образовательной программы образовательной организации. В структуре программы образовательной организации предусмотрены раздел «Планируемые результаты освоения учебных программ, который включает пункт «Часть, формируемая участниками образовательных отношений». Однако на практике педагогические коллективы еще не освоили этот механизм проектирования содержания образования. Поэтому модель содержания исторического образования, как правило, остается классической, построенной на основе традиционного соотношения курсов отечественной и всеобщей истории.

С точки зрения характера и последовательности развертывания содержания исторического образования доминирующая модель является концентрической. Концентры соответствуют основным этапам обучения. Внутри концентров содержание исторического образования развертывается линейно. Разработанная по поручению Президента РФ Концепция нового УМК по отечественной истории допускает изменение структуры содержания исторического образования, но управленческие решения по этому вопросу еще не приняты.

С точки зрения ведущего элемента транслируемых знаний доминирующая модель содержания исторического образования является академической, ориентированной на освоение знаний теоретического характера. Вместе с тем в модели присутствуют элементы практико-ориентированного и ценностно-ориентированного подходов. Все это позволяет считать доминирующую модель относительно комплексной, многоаспектной.

Академическая модель ориентирует педагогов и школьников на приобретение теоретических и фактических знаний как доминанту образовательной деятельности, определяющую ценности и смыслы образовательной практики. Сами знания при этом подходе рассматриваются как педагогические проекции научного содержания отечественной и всеобщей истории как базовых наук [2, 17- 19].

Вопросы применения приобретенных знаний в практической жизни в академической модели в отличие от компетентностно - ориентированной модели не имеют первостепенного значения. В академической модели подразумевается, что цель образовательной деятельности - приобретение исторических знаний. В этом заключается смысл образования. Доминирующая в современной России академическая модель в целом соответствует государственному и социальному заказу, массовым общественным ожиданиям.

Академической модели органично соответствует действующая в России система оценки образовательных достижений в формате единого государственного экзамена. Эта модель соответствует однокомпонентной структуре содержания образования, которая определена в документах ФГОС.

Следствием академической модели являются высокие требования к предметным результатам всех школьников, без учета последующей профессиональной деятельности.

Реализация доминирующей в России модели содержания исторического образования затруднена недостаточной мотивацией значительной части школьников к познанию, к восприятию истории, к приобретению знаний по истории. Эта тенденция обусловлена рядом причин - изменениями в ценных приоритетах молодежи, снижением авторитета исторической науки в обществе в условиях информационной революции, распространением в массовом сознании ненаучных внеисторических представлений, мифологем.

Еще одна проблема в реализации действующей модели исторического образования обусловлена тем, что в однокомпонентной модели содержания образования федеральный инвариант не стимулирует формирования личностно значимой индивидуальной образовательной траектории, а региональный и школьный компоненты содержания образования фактически упразднены или отнесены к сфере внеурочной деятельности, что существенно понижает их статус.

Обобщая сказанное выше, подчеркнем, что существующая модель содержания исторического образования ориентирована на классическую школу «знаний», которая не отвечает массовым социальным реалиям современной России в глобальном мире. Недостаточная эффективность существующей репродуктивной академической модели исторического образования отмечается многими экспертами.

Анализ международного опыта развития образования позволяет нам определить ведущие тенденции развития школьного исторического образования. В современной России и в странах Запада можно выделить две основные тенденции и две модели построение содержания образования на основе приоритетных ценностей и целей.



Одна тенденция направлена на то, чтобы теснее связать изучение истории с развитием личности, с формированием способности к самостоятельному критическому мышлению и качеств личности, позволяющих любому гражданину делать сознательный выбор жизненной позиции, проектировать траекторию своей жизни. Эта тенденция более зримо проявляется в демократических странах.

Другая тенденция и соответствующая модель построения содержания образования на первый план выдвигает «государственнические» традиции, патриотические ценности или национальную исключительность. Эта тенденция чаще проявляется в странах, население которых ориентировано на ценности традиционализма, в том числе в России, США.

Первая тенденция отражает ценности и социальную практику демократического общества. Вторая тенденции в большей степени характерна для общества традиционного типа. Учитывая переходный характер российского общества, особенности процесса его социальной модернизации в современной России можно видеть обе тенденции, их причудливое переплетение. Доминирующая в современной России модель содержания исторического образования имеет признаки двух подходов, двух доминант.

Анализ отечественного и мирового опыта показывает, что оба названных подхода значимы для системы образования. На разных ступенях образования приоритетными целями являются как формирование российской идентичности, так и развитие критического мышления.

Мировой опыт свидетельствует - в формировании содержания исторического образования происходит столкновение двух разнонаправленных тенденций и двух моделей построения содержания исторического образования.



Первая тенденция – стремление построить содержание образования на основе традиционной «национальной» версии истории, которую условно назвать государственнообразующей. В традиционной версии истории преобладают политические аспекты прошлого, история «господствующего» большинства (доминирующего этноса / религиозной / политической или социальной общности и т.п.). Цель этого подхода к построению содержания образования – консолидация общества / политической нации на основе «единого» исторического прошлого, мобилизация общества на решение новых социально-политических задач и планов.

Для России характерна традиция конструирования содержания исторического образования как педагогически адаптированной версии основ исторической науки. Этот подход является методологической основой построения содержания курсов «История России» и «Всеобщая история».



Вторая тенденция - конструирование содержания исторического образования на основе вызовов глобализации, мультикультурализма (Multicultural education – образование, учитывающее многообразие культурных традиций населения страны).

Сторонники отражения в содержании исторического образования запросов многокультурного общества утверждают, что каждой группе населения в политэничном государстве принадлежит право на построение собственной версии прошлого. Цели многокультурного образования простираются от «исторической реабилитации» тех, кто долгое время находился за рамками национального нарратива (этнические и религиозные меньшинства / женщины и дети / определенные социальные слои и т.д.), до создания условий для многокультурной самоидентификации школьников и обретения ими опыта межкультурного взаимодействия в открытом и поликультурном мире.

Актуальной задачей является поиск определенного баланса, соотношения между этими методологическими подходами к построению содержания образования, способствующими достижению названных выше целей образования.

Проведенное нами прогностическое исследование показывает, что модель содержания исторического образования в современной российской школе начала ХХ1 века в перспективе подвергнется существенным изменениям.

Среди направлений этих изменений можно прогнозировать изменения

теоретико-методологического, психолого-педагогического и методического характера. Многое в этом процессе трансформации модели исторического образования зависит от направления эволюции российского общества, от эффективности его модернизации, от понимания ключевых задач модернизации, от готовности политического руководства к изменениям в социальной сфере.

Российская система общего исторического образования развивается в контексте социума, но при этом она сама является фактором социокультурной модернизации общества. Необходимо достигнуть общественно-педагогический консенсус в отношении стратегии модернизации системы исторического образования в России в контексте глобальных вызовов ХХ1 века.

Знаниево-ориентированную модель исторического образования следует трансформировать в комплексную модель, интегрирующую значимые компоненты знаниево-, компетентностно- и личностно-ориентированной модели. Конкретные варианты этой интегрированной модели для разных ступеней образования должны быть разработаны и апробированы.

Цели общего исторического образования в России должны быть переосмыслены с учетом глобального контекста.

Наиболее значимой целью исторического образования является не воспроизводство, репродукция содержания школьных курсов истории, а формирование критического мышления, опыта работы с информацией.

В контексте задачи формирования гражданской идентичности личности школьников средствами исторического образования в содержании курсов истории должны быть реализованы акценты, позволяющие реализовать ценностные приоритеты образования как средства воспитания гражданственности.

Список литературы:

1. Выступление Президента РФ В.В. Путина на заседании Совета по межнациональным отношениям 19 февраля 2013 года Москва - http://news.kremlin.ru/news/17536


  1. Модели и структуры содержания общего среднего образования: отечественный и зарубежный опыт: Монография / Под ред. М.В. Рыжакова, А.А. Журина. – М.; Спб.: Нестор-История, 2012. – С.17-19.



Каталог: upload -> iblock
iblock -> Проблемы социально-психологической адаптации студентов первого курса
iblock -> Курс лекций По направлениям подготовки
iblock -> Нормативно-правовая база инклюзивного (интегрированного) образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья
iblock -> «фгос в системе дошкольного образования Алтайского края»
iblock -> Диагностика социальной тревоги
iblock -> Отчет по результатам самообследования краевого государственного бюджетного образовательного учреждения «Камчатский центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции»
iblock -> «центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции» Индивидуальное сопровождение детей «группы риска»
iblock -> Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   34


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница