Xiv международная научно-практическая конференция «Ценности и цели современного образования: проблемы и перспективы»

В Кодексе Республики Беларусь об образовании нормативно закреплены три определения понятий «общее среднее образование», «дополнительное образование» и «специальное образование» [3]. Определение понятия «инклюзивного образования» в данном документе пока не дано, но работа по развитию инклюзивных подходов в образовании в республике уже ведется, и начало этой работе положено почти двадцать лет назад, когда впервые было принято Временное Положение о классах интегрированного обучения и воспитания (1995 год).

Приведем несколько цифр из докладов различных специалистов на тему «Тенденции развития специального образования в Республике Беларусь»: в 2012 году в стране функционируют более 2000 групп интегрированного обучения и воспитания на уровне дошкольного образования, 5.600 классов интегрированного обучения и воспитания на уровне общего среднего образования, на 43% сократились специальные учреждений образования, количество детей с особенностями психофизического развития (ОПФР), обучающихся в общеобразовательных школах классах интегрированного обучения и воспитания из год в год увеличивается, так, если в 1998 году только 1% детей с ОПФР обучались в общеобразовательной школе в классах интегрированного обучения и воспитания, то в 2012 году – 74,3%. За последние пять лет выпускники факультета специального образования (учителя-дефектологи) распределяются на работу следующим образом: в классы интегрированного обучения и воспитания - 54%, на пункты коррекционно-педагогической помощи, которые, в основном, функционируют в общеобразовательных школах - 35 % , в специальные учреждения образования - 8 %.

Сегодня в Республике Беларусь готовится правовая база для реализации инклюзивного образования. Подготовлен проект Закона Республики Беларусь о ратификации Конвенции ООН о правах инвалидов. Осуществляется большая работа в рамках подготовки к присоединению Республики Беларусь к данной конвенции. Предпринимаются некоторые первоочередные меры по развитию инклюзивных процессов в образовании. В 2011 году в Национальном институте образования разработан проект Концепции реализации инклюзивного образования в Республике Беларусь, с 2011/2012 учебного года начат республиканский экспериментальный проект по апробации модели ресурсного центра, обсуждаются индикаторы качества инклюзивного образования в России, Казахстане и Беларуси.

В проекте Концепции реализации инклюзивного образования в Республике Беларусь выделены три этапа развития интеграционных тенденций [1]:

1. 
   Мейнстриминг (mainstreaming) – общий поток – преобладает физическая интеграция и обучение ребенка с особенностями психофизического развития осуществляется по отдельной программе.
   
2. 
   Интегрированное обучение и воспитание – преобладает образовательная интеграция и обучение по типовым программам соответствующей специальной и (или) вспомогательной школы.
   
3. 
   Инклюзивное образование – социальная интеграция и обучение по единым национальным программам с необходимой их адаптацией.
   

Инклюзивность предполагает сближение общего среднего и специального образования, что само по себе диктует необходимость — это сближение содержательно подкреплять. Впервые предпринята попытка объединить вместе содержание учебных программ для учащихся I – V классов различных категорий: с нарушением слуха, с нарушениями зрения, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, с тяжелыми нарушениями речи, с трудностями в обучения, получающие у нас в стране цензовое образование. Это один из шагов по реализации инклюзивного образования в Республике Беларусь, а также проверка возможности создания единого учебника для учащихся указанных выше категорий.

Особую сложность у разработчиков проектов объединенных учебных программ вызвало объединение содержания программных требования для учащихся с тяжелыми нарушениями речи и для учащихся с нарушением слуха при обучении их русскому (белорусскому) языкам и литературному чтению, в связи с существующими различными подходами в обучении данных категорий коммуникации. Поэтому, было принято решение о проведении с 2013 учебного года республиканского эксперимента по апробации разработанных проектов учебных программ с целью проверки правильности выделенных основных направлений и подходов к корректировке структуры и содержания образовательных программ специального образования на уровне общего среднего образования с учетом инклюзивных подходов в образовании, соответствия предложенной структуры и отобранного содержания.

Инклюзивный подход, на основе которого были разработаны проекты учебных программ, предполагает обеспечение приоритетности социального развития и социальной адаптации, развития коммуникативных умений, индивидуализации обучения, формирование и развитие жизнеспособной личности на основе создания необходимой образовательной среды.

Инструментом инклюзивности, на наш взгляд, является обеспечение доступности в самом широком смысле, т.е. учет общеобразовательной школой особенностей каждого ребенка. При этом надо помнить, что способность различных категорий детей с ОПФР к овладению содержанием образования различная. Характеризуя инклюзивность подхода, мы попытались опереться на характеристику особых образовательных потребностей обучающихся, в тоже время, найти в содержании обучения больше общего, нежели различного, и объединили содержание обучения для учащихся указанных категорий.

Основными отличительными особенности скорректированных учебных программ (в отличие от имеющихся) являются следующие [2]:

- содержание обучения объединено по учебным предметам для пяти категорий, учащихся в связи со способностью этих детей к освоению цензового уровня образования;

- выделены общие и специфические особенности освоения программного материала каждой категорий, в зависимости от нарушений;

- определено количество часов на усвоение тем, в зависимости от категории учащихся.

Для качественного обучения и воспитания всех детей были разработаны следующие критерии оценки инклюзивности содержания обучения:

1.Общность цели и задач изучения предметного содержания.

2. Наличие специфических задач изучения предметного содержания.

3. Тематическая согласованность в изучении предметного содержания.

4. Последовательность и горизонтальность в прохождении изучаемых тем в учебной программе.

5. Достаточность и дифференцированность часов на прохождение той или иной темы в предметном содержании программы.

6. Дифференцированность (модульность) предметного содержания в зависимости от представленных в ней категорий учащихся.

7. Наличие социогуманитарной направленности содержания не зависимо от учебного предмета.

8. Наличие воспитывающего характера содержания не зависимо от учебного предмета.

9. Наличие разноуровневости в требованиях к усвоению содержания учебной программы.

Предполагаем, что не все, выделенные нами особенности, а также критерии оценки останутся такими и неизменными, поэтому и осуществляется их экспериментальная проверка.

Применение на практике новых учебных программ значительно расширит возможности, обучающихся с особенностями психофизического развития, педагогов общего среднего образования, а также родителей детей с особенностями психофизического развития. Но в конце данной статьи хочется привести высказывание из доклада на международной конференции Т.В.Скрыпник, доктора психологических наук, профессора (г. Киев) «Какую бы мы не создали учебную программу учителю, даже самую золотую, самую продуманную, в которой учтены особенности и потребности всех участников образовательного процесса, не будем забывать о родителях, которые часто необоснованно исключаются из этого процесса, реализовывать эту программу будет команда специалистов-единомышленников и поэтому, важно, как мы подготовим эту команду».
Список литературы

1. Варёнова, Т.В., Лисовская, Т.В. Основные подходы к развитию инклюзивного образования в Республике Беларусь / Т. В. Варёнова, Т.В.Лисовская // «Открытая школа» №9 (120), 2012. – С.21 – 24.

2. Еленский, Н.Г., Лисовская, Т.В. Совершенствование содержания специального образования с учетом инклюзивных подходов/ Н.Г. Еленский, Т.В.Лисовская // Международная конференция «Инклюзивное образование: проблемы, поиск путей решения»: материалы международной конференции/ сост. и отв. редактор профессор Сулаймони С. – Душанбе, 21 ноября 2012 г. – Душанбе: Ирфон, 2012. – С.124 – 126.

3. 
   Кодекс Республики Беларусь об образовании. – Минск: Нац. Центр правовой информ. Республики Беларусь, 2011. – 400 с.
   

Получение знаний обычным путем для инвалидов ограничено или невозможно. Расширить доступ к образовательным программам возможно, широко внедряя информационно-образовательные технологии. Дистанционное обучение детей-инвалидов в лицее осуществляется с 2005 года. С момента существования некоммерческого партнёрства «Телешкола», а именно с 2000 года, лицей начал использовать возможности дистанционного обучения. Сначала это был проект «Технологии дистанционного обучения на уроке». Когда возник вопрос обучения детей-инвалидов, учителя уже имели опыт работы в «Телешколе». В 2005 году в рамках реализации проекта «Поставка аппаратно-программных комплексов и специализированного коррекционного оборудования для детей с ограниченными возможностями» лицей получил первые 7 комплектов специализированного оборудования. Два учителя прошли обучение по теме «Дистанционные технологии в обучении детей с ограниченными возможностями». В 2007 году уже 7 учителей обучились в академии ТИСБИ по теме «Дистанционное образование детей с ограниченными возможностями здоровья». Наши учителя участвовали в разработке глав электронных учебников дистанционного обучения для детей-инвалидов. Первый опыт удался, и первые 7 выпускников-надомников дистанционной формы обучения стали студентами и приняты на дистанционное обучение в ТИСБИ. В 2010 году 14 учителей лицея обучились на курсах, организованных «Телешколой» в г.Казани по теме «Дистанционные технологии, методики и способы их использования в условиях организации учебного процесса в средней школе». Учителя, обучающие детей-инвалидов дистанционно, разрабатывают уроки, проекты индивидуальных занятий, материалы для участия в олимпиадах. Каждый ученик выбирает предмет, курс которого проходит дистанционно самостоятельно или с помощью учителя через «Телешколу». С детьми работают школьные психологи. Для каждого ученика выстроена индивидуальная программа развития с учётом его возможностей, запросов семьи и медицинских показаний. Наши усилия направлены на формирование адаптивной личности, обладающей чувством перспективы, действующей осознанно, способной найти оптимальное состояние, ориентироваться в большом потоке информации, вычленяя из него главное - существенное. Мы выявляем среди них талантливых детей. Эти дети участвуют в конференциях, ведут исследовательскую работу. Полученные в рамках реализации мероприятия «Развитие дистанционного образования детей-инвалидов» приоритетного национального проекта «Образование» в 2010 году комплекты оборудования позволяют проводить опыты на дому. Следует также отметить, что благодаря новейшему оборудованию, расширился спектр реализуемых задач обучения, а «Телешкола» предоставляет значительный инновационный ресурс образования.

Работа по дистанционному обучению осуществляется в нескольких направлениях: не только с учителями, учащимися, но и родителями обучающихся. Успех в реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья зависит от активного участия в этом процессе родителей. Для начала специалисты изучают возможности семьи, социальный и образовательный уровень, психологическое состояние родителей, вызванное заболеванием ребёнка. Всё это способствует выработке системы взаимодействия учителей с разными категориями родителей. В работе с такими семьями возможны только индивидуальные диалоги. Мы проводим обучение родителей азам работы с компьютером, что усиливает их родительскую позицию.

Принцип равного доступа детей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания и состояния здоровья - это принцип здорового гуманного общества, к членам которого мы себя относим. На нас, как на педагогах лежит важная миссия - обеспечения доступным качественным образованием детей с ограниченными возможностями здоровья. Система дистанционного обучения – одно из средств адаптации к жизни детей-инвалидов благодаря сохранению системных основ классической общеобразовательной школы.

Инклюзивное образовательное пространство характеризуется организованностью, протяженностью во времени и пространстве, содержательностью, структурированностью, а также доступностью, полисубъектностью, содержательной и организационной вариативностью. Понимание и учет названных характеристик определяет эффективность и результативность внедрения практик инклюзивного образования.

Важным механизмом обеспечения качества инклюзивного образования является сформированная готовность педагогов к работе в «иных», чем прежде, профессиональных условиях [1; 2]. Такая готовность не появляется «вдруг», а требует тщательно продуманного процесса формирования, определения содержания, компетентностного наполнения, педагогических условий успешного и результативного протекания, а также научно-методического сопровождения.

Инклюзивная готовность педагога определяется как сложное интегральное субъектное качество личности, содержательно раскрывающееся через комплекс компетенций и определяющее возможность эффективной профессионально-педагогической деятельности в актуальных условиях [3, с. 190], и является важнейшей детерминантой, обеспечивающей возможность создания условий обучения детей с особыми образовательными потребностями в условиях массовой школы. Инклюзивная готовность педагогов является образовательным эффектом, содержание которого отражает намерения (активность, предшествующую деятельности и профессиональному поведению) в использовании образовательных результатов (социально-личностных (ключевых) и профессиональных компетенций) при решении практических задач в актуальных профессиональных условиях, а также состояние и требования, предъявляемые потребителями (личность, общество, государство) образовательной услуги к ее качеству.

В ранее проведенных исследованиях установлено, что готовность будущих педагогов к работе в условиях образовательной инклюзии должна удовлетворять следующим требованиям:

являться обязательным образовательным «эффектом» профессиональной подготовки будущих педагогов, согласовываться с образовательными результатами (комплексом компетенций специалиста) и обеспечивать возможность их реализации в профессионально-педагогической деятельности;

соответствовать социокультурному и гуманистическому контексту;

ориентироваться на социализацию всех детей, в том числе и детей с особыми образовательными потребностями (ООП), как средство и результат их включения в образовательное пространство и социум;

обеспечивать профессиональную компетентность будущих педагогов, профессионально-педагогическую уверенность, определять эффективные модели коннотации, взаимодействия и общения педагога со всеми участниками процесса инклюзивного образования;

опираться на профессионально-педагогическую подготовку будущих педагогов, признание и принятие ценностей инклюзивного образования, толерантное отношение ко всем участникам образовательного пространства;

определять роль и функции педагога в социальном партнерстве заинтересованных в инклюзивном образовании сторон, а также их профессиональное общение по обеспечению эффективного сопровождения ребенка с ООП в инклюзивном образовательном пространстве [4, с. 192].

Структура инклюзивной готовности включает когнитивный, эмоциональный, мотивационно-конативный, коммуникативный и рефлексивный компоненты, каждый из которых имеет компетентностное наполнение [5]. Основой, определяющей целостность феномена инклюзивной готовности, выступает ценностно-смысловое содержание педагогического образования, а также содержание предстоящей профессионально-педагогической деятельности в условиях образовательной инклюзии.

Анализ содержательных характеристик инклюзивного образовательного пространства позволяет назвать основные особенности инклюзивной готовности будущих педагогов, среди которых:

ценностно-смысловая насыщенность, определяющая социальную и культурную значимость инклюзивности как инструмента обеспечения доступности образования для всех;

«манифестирующая» толерантность, детерминированная ценностно-смысловым содержанием инклюзивной образовательной среды;

многовекторность направленности, обусловленная полисубъектностью инклюзивного образовательного пространства и обеспечивающая вариативность функциональной нагрузки педагога;

структурная многокомпонентность, определяемая содержанием и условиями профессиональной деятельности в педагога инклюзивного образования;

взаимосвязь и контентная взаимообусловленность характером и содержанием образовательных результатов высшего профессионального образования – комплексом формируемых академических, профессиональных и социально-личностных компетенций, определяемых социокультурными и профессиональными запросами.

Формат настоящей статьи в качестве основного предполагает ответ на вопрос: каковы детерминанты и составляющие научно-методического обеспечения процесса формирования инклюзивной готовности будущих педагогов. Такими детерминантами являются характеристики инклюзивного образовательного пространства; содержание инклюзивной готовности будущих педагогов, ее компонентов, а также организационные (формы организации образовательного процесса) и содержательные (педагогические технологии и методы, педагогические средства и т.д.) педагогические условия ее формирования.

Педагогическими условиями, обеспечивающими процесс формирования инклюзивной готовности будущих педагогов, по, нашему мнению, следует считать:

содержательную сопряженность дисциплин учебного плана подготовки будущих педагогов, отражающую смыслы, ценности инклюзивного образования, личностную и педагогическую толерантность и обеспечивающую реализацию «аксиологической консолидирующей функции образования» [3];

цикличную временную (на протяжении всего срока подготовки специалиста) и пространственную (учреждение высшего образования, места прохождения педагогических практик, участие в мероприятиях внеучебной деятельности и т.д.) пролонгированность процесса формирования инклюзивной готовности будущих педагогов, детерминированную поступательностью и эволюционностью социальных и культурных изменений;

позитивную образовательную интерференцию, выражающуюся в определении позиции, содержательном и логическом акцентировании учебного материала, определяющего идеи, ценности и принципы инклюзивного образования в учебных предметных областях всех блоков учебного плана подготовки специалистов;

создание условий достижения эффекта «педагогического резонанса» посредством вариативности организационных форм, технологий и методов обучения, а также внеаудиторной деятельности (включение в волонтерскую деятельность, проведение инфо-кампаний, встреч с родительской общественностью и т.д.), обеспечивающей целенаправленное и комплексное формирование академических, профессиональных и социально-личностных компетенций, слагающих основу инклюзивной готовности будущих педагогов;

определение и соблюдение баланса между дедуктивностью и индуктивностью содержательной и организационной разверстки учебного материала.

Очевидным становится понимание, что трансляцию идей инклюзивного образования и формирование необходимых компетенций у будущих педагогов, следует осуществлять через содержание как отдельно взятых дисциплин учебного плана подготовки специалистов (например, «Основы обучение и воспитания детей с особенностями психофизического развития», «Основы инклюзивного образования» [6], «Техники коммуникации в инклюзивном образовательном пространстве» и т.д.), так и путем рассмотрения отдельных вопросов идей и практик инклюзивных процессов в содержании других дисциплин учебного плана («Философия» (вопросы ценности человеческой жизни; толерантность как способ мышления, общения, взаимодействия), «Экономическая теория» (образование и трудоустройство лиц с инвалидностью), «Социология» (доступность образования для всех), «Иностранный язык» (подбор текстов, раскрывающих проблемы дискриминации в обществе и образовании, взаимодействия в общем образовательном пространстве и т.д.) и др.).

Научно-методическое обеспечение процесса формирования инклюзивной готовности будущих педагогов должно отвечать следующим требованиям: научности; ценностно-смысловой содержательности (аксиологичности); адресности и практико-ориентированности; вариативности и мобильности; межпредметной комплексности; технологичности; всесторонности; избыточности и динамичности. Наиболее адекватными педагогическими технологиями и методами могут стать тренинговые технологии, кейс-технологии, проектные технологии, имитационные методы (ролевые игры, социальный интерактивный театр (СИТ), пресс-конференции, дебаты), разработка профессионально-педагогического портфолио, составление и решение педагогических ситуаций, обобщенных профессиональных задач и др.. Представление содержания научно-методического обеспечения может быть вариативно. Одной из наиболее приемлемых форм, отвечающих обозначенным требованиям к научно-методическому обеспечению, является электронная форма.

Таким образом, научно-методическим обеспечением процесса формирования инклюзивной готовности педагогов выступает комплекс педагогических условий, педагогических методов и технологий, а также учебных средств, удовлетворяющих содержанию и особенностям формируемого феномена.

1. 
   Алёхина, С.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / С.В. Алёхина, М.А. Алексеева, Е.Л. Агафонова / Психологическая наука и образование. М., 2011. №1.
   
2. 
   Алехина, С.В. Инклюзивное образование и психологическая готовность учителя // Вестник МГППУ. Серия «Педагогика и психология». М., 2012. №4. С.118 – 127.
   
3. 
   Асмолов, А.Г. Стратегия и методология социокультурной модернизации образования / А.Г. Асмолов // Проблемы современного образования. М., 2010. №4. С.4-18.
   
4. 
   Хитрюк, В. В. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования / В. В. Хитрюк // Вестник Чувашского государственного педагогического университета имени И. Я. Яковлева. Чебоксары. 2013. № 3 (79). С. 189–194.
   
5. 
   Хитрюк, В.В. Готовность педагога к работе в условиях инклюзивного образования через призму комплекса компетенций / В.В.Хитрюк // Известия Смоленского государственного университета. Смоленск, 2013. №4. С. 446-454.
   
6. 
   Хитрюк, В.В. Инклюзивная готовность будущих педагогов: механизмы обеспечения / В.В. Хитрюк, И.Н. Симаева, Е.И. Пономарева // Вестник МГПУ. Мозырь, 2013. №4. С.