Xiv международная научно-практическая конференция «Ценности и цели современного образования: проблемы и перспективы»



страница31/34
Дата10.02.2016
Размер2.88 Mb.
ТипПрограмма
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   34

Заключительные замечания

Указанное здесь предложение поддержки развития способностей является лишь только примером возможных в этой области решений. Важны систематические решения постоянного характера на раннем этапе учебы способных учеников, а также предоставление возможностей застенчивым ученикам показать свои таланты. Развитие множественных способностей учеников касается всех этапов образования и в результате должно вести к амообучению и саморазвитию.


Библиография:

Dyrda B., Edukacyjne wspieranie rozwoju uczniów zdolnych. Studium społeczno-pedagogiczne, Warszawa 2012.

Gardner H., Intelligences reframed. Multiple intelligences for the 21st century. USA 1999.

H. Gardner, M.L. Kornhaber, W.K. Wake, Inteligencja. Wielorakie perspektywy, tłum. M. Grobosz, Warszawa 2001.

Gardner H., Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, przekład: A. Jankowski, Poznań 2002.

Limont W., Uczeń zdolny. Jak go rozpoznać i jak z nim pracować, Sopot 2010.

Suświłło M., Inteligencje wielorakie w nowoczesnym kształceniu, Olsztyn 2004.

М. П. Терентьева

МАОУ НОШ № 53, Калининград

Современный урок в начальной школе

с позиции системно-деятельностного подхода
Анализ возможностей адаптации ребенка в мире, где поток информации удваивается каждые десять лет, показывает, что уже с раннего возраста он должен обладать определенными умениями, планировать и целенаправленно осуществлять разного рода деятельность. Готовясь к взрослой жизни, ему необходимо научиться отбирать из массы предложений конструктивное, разбираться в многообразии функций современной техники, в инструкциях к ней, легко ориентироваться в ассортименте супермаркетов, приживаться в лабиринтах Интернета.

А. Асмолов, член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор МГУ считает, что задача системы образования сегодня состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить ребят учиться. Переход от знаниевой к деятельностной парадигме в обучении нашел свое выражение в

системно-деятельностном подходе, который лежит в основе Стандарта нового поколения.

В настоящее время учитель начальных классов решает очень сложные задачи переосмысления своего педагогического опыта, ищет ответ на вопрос «Как обучать в новых условиях?» Все более актуальным в образовательном процессе становится использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения самостоятельно добывать знания, собирать необходимую информацию, выдвигать гипотезы, делать выводы и умозаключения. А это значит, что у современного ученика должны быть сформированы универсальные учебные действия, обеспечивающие способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Признанным подходом в обучении выступает системно-деятельностный подход, т.е. учение, направленное на решение задач проектной формы организации обучения, в котором важным является:

- применение активных форм познания: наблюдение, опыты, учебный диалог и пр.;

-создание условий для развития рефлексии — способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание и др.

Считаю, что УМК «Перспектива», по которому я работаю второй год, составлен с опорой на деятельностную парадигму обучения. В учебниках нет готовых ответов на сложные вопросы, зато есть интересные и увлекательные задания, выполняя которые ребята сами формулируют тему урока, ставят проблему, открывают новые знания, действуют творчески, а не по шаблону. При этом задача учителя - организовать исследовательскую деятельность учащихся так, чтобы они поэтапно дошли до решения ключевой проблемы урока (через создание проблемной ситуации), объяснили, как надо ее решать. Позиция учителя состоит в том, чтобы не быть истиной в последней инстанции. Он на своем примере может и должен показывать ученикам, что невозможно знать все, но можно и должно узнавать, вместе с учениками, где и как найти правильный ответ, нужную информацию. При таком подходе у каждого ребенка будет право на ошибку и возможность ее осознать и исправить или даже избежать ее. Задача учителя – создавать для каждого ситуацию успеха, не оставляя места для скуки и страха ошибиться – того, что тормозит развитие.

Однако признание факта, что в деятельности личность формируется и проявляется, еще не есть деятельностный подход. Последний требует специальной работы по выбору и организации форм деятельности учащихся в образовательном процессе. Образовательная задача состоит в организации условий, провоцирующих детское действие. Эти условия могут задаваться при помощи создания учебных и проблемных ситуаций как особых структурных единиц учебной деятельности.

Учебная ситуация – это такая особая единица учебного процесса, в которой дети с помощью учителя:

• обнаруживают предмет своего действия,

• исследуют его, совершая разнообразные учебные действия,

• преобразуют его, например, переформулируют, или предлагают свое описание и т.д.,

• частично – запоминают.

Приведу некоторые примеры:

Учебные ситуации с элементами игровой деятельности (соревнования – командные и индивидуальные; сюжетные – «Поиск сокровищ», «Строим дом» и др.; ролевые – «Пишем инструкцию», «Учитель»; театрализация)

Учебные ситуации с элементами творческой, конструкторской, социальной деятельности («Проектируем журнал», «Готовим праздник для ветеранов», «Делаем подарки», «Создаем фотоальбом класса»)

Учебные ситуации с элементами исследовательской деятельности (эксперименты с изучаемыми объектами и их свойствами, маркировка, группировка и упорядочивание, классификация, сопоставление и сравнение (подведение под понятие), проведение мини-исследований, описание и оценка).

Современный урок - это проблемный урок, который характеризует творческая, а не репродуктивная деятельность учеников, которая обеспечивает более глубокое усвоение знаний, развитие интеллекта и творчества, воспитание активной позиции, не вызывая при этом перегрузок.

В своей работе я активно использую приемы создания проблемных ситуаций, предложенные Мельниковой Еленой Леонидовной, одним из авторов проблемно-диалогического обучения. Вот некоторые из них:

1. Классические. К ним относят:

- создание проблемной ситуации с удивлением. Детям одновременно предъявляются противоречивые факты, разные точки зрения, сталкивают разные мнения учеников вопросом или практическим заданием.

- проблемная ситуация с затруднением. Её смысл состоит в том, чтобы дать практическое задание не выполнимое вообще, дать задание не сходное с предыдущим или дать невыполнимое задание, сходное с предыдущим.

2. Сокращенные:

- побуждающий диалог, смысл которого в том, чтобы задать проблему, трудность, помочь сформулировать учебную задачу. Используется для побуждения к созданию противоречия, побуждения к формулированию проблемы.

- подводящий проблемный диалог. Это логически выстроенная цепочка вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к созданию темы урока.

3. Мотивирующие:

- сообщение темы урока с использованием приема «яркое пятно» (суть приема в сообщении интересного интригующего материала: сказки, легенды, отрывки из художественной литературы);

- демонстрация непонятных явлений с использованием наглядности и эксперимента;

- сообщение темы урока с использованием приема «актуализация» (суть - в обнаружении смысла значимости проблемы для обучающихся).

Главная ценность создания проблемных ситуаций на уроке в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение. Задача учителя при этом не выуживать из массы ответов подходящий, а видеть в каждом мнении ребенка живую мысль. Постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не боится проблем, а стремится их разрешить.


Список использованной литературы:

  1. Дмитриев С. В. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения / С. В. Дмитриев // Школьные технологии. - 2003.- № 6. - С. 30-39.

  2. Кудрявцева Н.Г. Системно – деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения /Н.Г. Кудрявцева //Справочник заместителя директора.- 2011.-№4.- С.13-27.

  3. Мельникова Е. Л. Проблемный урок в начальной школе, или Как открывать знания вместе с детьми. Начальная школа: плюс-минус. -1999 - №7. – С. 52-58.

  4. Интернет-материалы



Помогаева Вера Михайловна – учитель начальных классов, заслуженный учитель РФ

МАОУ СОШ п. Донское
Повышение качества знаний через систему мониторинга в первом классе.

(Результаты обследования учащихся 1 класса в начале учебного года 2013. МАОУ СОШ п. Донское)
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования предписывает, что «предметом итоговой оценки освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования должно быть достижение предметных и метапредметных результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, необходимых для продолжения образования…»

В своем выступлении я поделюсь опытом работы нашей школы по оценке сформированности предметных и метапредметных достижений обучающихся.

Целью мониторинга можно считать: получение объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности предметных и универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федеральных государственных стандартов НОО.

Распределение первоклассников по возрастным группам практически не изменилось за последние три года. Большинство детей (80%) поступает в школу в возрасте от 7 до 8 лет, около 20% детей в возрасте от 6 до 7 лет.

Большинство первоклассников 2013 года (90%) ходили в детский сад. По ответам родителей проходили подготовку к школе, посещая различные занятия, 97% детей. При этом 54,6% первоклассников занимались в подготовительных группах детских садов, 56% детей посещали подготовительные занятиях в школах . Занимались с логопедом 24,5% детей, с репетитором 7,7%. 38,5% родителей ответили, что сами готовили детей к школе. Основным видом подготовки к школе 45% родителей назвали занятия в своей школе, 21% – в детском саду, а 13% – свои занятия с детьми.

По результатам опроса родителей, при поступлении в школу100% первоклассников хотели учиться. В конце первого месяца обучения родители отметили, что с охотой идут в школу около 75.7% детей, чуть больше пятой части детей идут в школу без особого желания (22,1%), но спокойно. Небольшое число детей (около 2,2%) демонстрировали различные негативные эмоциональные проявления при необходимости идти в школу.

По мнению учителя, 79,2% первоклассников в целом готовы к обучению в школе. По чтению хорошо готовы 62,2% первоклассников , по письму – 54,9 %), по счету – 78,9% .

Определенные трудности в обучении могут испытывать 10% . Родители более оптимистичны: только 2,5% опрошенных считают низким уровень подготовки детей к школе.

По результатам опроса родителей, 100% первоклассников хорошо и очень хорошо умеют общаться со взрослыми, успешно общаются с учителем 92,1% и со сверстниками 99%. Однако 1% детей, поступивших в школу, испытывают большие трудности в общении.

Следует отметить, что с каждым годом пусть незначительно, но увеличивается доля детей, которые не стесняются в незнакомой ситуации, могут хорошо управлять своим поведением, организовать учебную деятельность дома. Опрос 2013 года показал, что 100% первоклассников могут успешно осваиваться в новой обстановке , 99% первоклассников могут хорошо управлять своим поведением. При организации учебной деятельности дома необходима помощь детям .наши первоклассники в основном готовы к обучению в школе, но такие параметры как: взаимодействие со сверстниками, установка родителей по отношению к школьному обучению. Условия ребёнка в семье для обучения, цена адаптации ребёнка в школе заставляют задуматься.

Только у 24%(6ч) детей, поступивших в школу, здоровье соответствует критериям первой группы здоровья. 68%(17ч.) Первоклассников относятся ко второй группе здоровья, то есть имеют некоторые функциональные нарушения, дефицит или избыток массы тела или перенесли недавно какие-либо заболевания.8 % детей отнесено к третьей группе здоровья. К таким группам относятся дети с хроническими заболеваниями, с физическими недостатками и последствиями травм или операций.

Помощь логопедов необходима каждому пятому первокласснику: у 20% детей имеются нарушения произношения или заикание. По оценкам родителей, около 14% детей имеют проблемы с мелкой моторикой рук. 38,9% детей по оценкам учителей плохо готовы к письму.

Учащиеся, которые демонстрируют низкий уровень достижений, требуют специальной помощи не только по учебному предмету, но и в формировании мотивации к обучению, развитию интереса к изучаемой предметной области, пониманию значимости предмета для жизни и др. Только наличие положительной мотивации может стать основой ликвидации пробелов в обучении для данной группы учащихся.Из этой группы учащихся дети обладают высоким уровнем мотивации, что считаю заслугой родителей.

Повышение качества образования через систему мониторинга.

1. Организация целенаправленной работы с детьми, продемонстрировавшими высокий уровень достижений.

6 чел.-15%. Индивидуальные траектории обучения одаренных учащихся, которые продемонстрировали повышенный уровень подготовки по отдельным предметам, целесообразно формировать с учетом развития способности и интересов этих учащихся для того, чтобы избежать снижения их мотивации в дальнейшем. Хотя по участию детей в олимпиадном движении мы видим значительно большую мотивацию учащихся.

В первом классе дети являются участниками многих международных игр по математике «Слон» - 14 сертификатов,

Всероссийская дистанционная олимпиада для первоклассников «Дельфин» - 10 человек: 1 победитель,1 лауреат, 5 победителей- 2 место, 3- сертификата.

Всероссийская олимпиада по русскому языку «Ёж»- 10 человек( 1 человек лауреат9 сертификаты,

Всероссийская игра «Совёнок»-12 человек - сертификаты

Всероссийская олимпиада «Хочу всё знать»- 3 человека.

2.Разработка и реализация системы мероприятий, направленных на повышение учебной мотивации учащихся и формирование положительного отношения к школе.

3. Разработка и реализация системы мероприятий, направленных на повышение интереса учащихся к изучению отдельных предметов и активизацию учебной деятельности младших школьников.

Для этого в школе созданы программы внеурочной деятельности первоклассников, которые включают в себя: экологическое направление(10 чел-40%), духовнонравственное (3 чел.-12%), изобразительное( 12 чел.-48%), спортивное, информационное (20 чел.-80%).

Учитывая наметившуюся тенденцию снижения учебной мотивации, учителям начальной школы необходимо приложить максимальные усилия для сохранения имеющейся положительной мотивации у детей. Не менее важной задачей является повышение мотивации у тех детей, которые идут школу без особого желания. Таких детей, по полученным данным, с каждым классом будет становиться все больше.

4. Разработка и реализация системы мероприятий, направленных на формирование универсальных учебных действий, в первую очередь, на умение организовать учебную деятельность.

Перед учителем встает задача разработки специальных заданий по формированию умений организовать учебную деятельность, учитывая возрастные особенности детей. Целенаправленная помощь необходима более 30% детей. При планировании урока необходимо включать систему разноуровневых заданий, направленных на развитие адекватных умений детей. Воспитательный план работы школы разработан с учётом организации самоуправления школьников.

5. Разработка и реализация системы мероприятий, направленных на целенаправленную работу с родителями младших школьников.

Зрелая позиция семьи проявляется в равномерной поддержке ребенка на протяжении учебного года. Некоторые семьи начинают уделять внимание ребенку только тогда, когда появляются значительные проблемы. Учителю необходимо обращать внимание родителей на негативные последствия подобных моделей воспитания. Например, ребенок, которому уделяют внимание только при возникновении проблем, может использовать в дальнейшем проблемное поведение как способ привлечения внимания родителей. Для этого реализуется программа родительского всеобуча «СемьЯ». Прошли родительские собрания и круглые столы:

-«Физиологические особенности детей младшего школьного возраста. Адаптация первоклассников».

-«Как научить ребёнка учиться?»

-«Как помочь ребёнку полюбить чтение?»

6. Разработка и реализация системы мероприятий, направленных на укрепление здоровья младших школьников.

Изучение индивидуальных особенностей здоровья отражает представление о здоровье как адаптационном ресурсе. Чем выше показатель, тем выше адаптационный ресурс здоровья. Низкий индивидуальный уровень здоровья требует большей поддержки ребенка, более тщательного соблюдения режима.

Данное направление должно реализовываться совместно с медицинскими и социальными работниками, а также системой дополнительного образования. Важную роль играют уроки физкультурного модуля «Мир здоровья», программа по плаванию, которая реализуется на базе ФОКА г. Светлогорска, и спортивной школы г. Светлогорска.


Литература:

1.Закон Российской Федерации « Об образовании»


2. Быкова В.Г. «Мониторинг в образовательном учреждении».- журнал «Завуч», 2004г. №6, 7, 8.
3. Плахова Л.М. «Внутришкольный контроль в образовательном учреждении».- Библиотечка «Первое сентября», №1(7), 2006;
4. Третьяков П.И. «Школа: управление по результатам».- М., Новая школа, 2001г

5.  *Старкова, Н. Л. Мониторинг качества образования младших школьников [Текст] / Н. Л. Старкова // Философия образования. – 2007. – № 4(21). – С. 146 – 150.

6. Старкова, Н. Л. Педагогические основы мониторинга качества начального образования [Текст] / Н. Л. Старкова // Сибирский педагогический журнал. –2007. – № 5. – С. 10 – 17.


СЕКЦИЯ «ИЗМЕНЕНИЕ УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ И ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА КАК СПОСОБ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ»

Н.В. Лосева,

доцент кафедры французского языка № 1,

Московский государственный институт

международных отношений (университет)

natloseva@gmail.com,
О НОВОЙ ПАРАДИГМЕ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В последние десятилетия в обучении иностранным языкам произошла радикальная смена парадигмы, обусловленная в первую очередь новым образовательным контекстом, расширением информационного пространства, внедрением в практику преподавания Единых европейских стандартов. Богатая отечественная традиция в методике преподавания иностранных языков уходит корнями в советское прошлое, в ту эпоху когда иностранный язык преподавался в основном как теоретическая дисциплина, с акцентом на глубокое освоение грамматической системы и чтение литературных текстов. То есть, по сути, преподавание иностранных языков в советский период никогда не отступало достаточно далеко от классического грамматико-переводного метода. Задачи формирования навыков устной речи и аудирования тоже безусловно ставились, но носили скорее вспомогательный характер и реализовывались в основном в рамках учебной деятельности на уроке, поскольку не предполагалось, что ученик сможет активно воспользоваться речевыми навыками в реальной ситуации общения до окончания всего курса обучения (если он вообще когда-нибудь сможет ими воспользоваться).

Новый образовательный контекст поставил перед методикой и практикой преподавания новые проблемы. В первую очередь, это вопрос переосмысления целей и задач обучения при активной включенности самих обучающихся в процесс целеполагания. Если раньше студент или ученик просто ставился перед фактом необходимости освоения того или иного учебного материала в рамках жесткой программы, то сегодня общепринятым стал подход, при котором всякий учебный процесс начинается с совместной выработки целей преподавателем и учащимися, с заключения так называемого "образовательного контракта" (contrat d'apprentissage fr), позволяющего выявить конкретно-практические потребности учащегося (для чего я учу иностранный язык? что я хочу научиться делать на иностранном языке?) и соотнести изучаемый языковой материал и формы учебной работы с этими потребностями.

Таким образом личность учащегося, его потребности и мотивы отныне положены в основу всего обучения, а учебный процесс становится принципиально "студентоцентричным". И этим обусловлено следующее важное изменение всей парадигмы обучения. Если раньше в основе построения учебников, планов и программ лежал лексико-грамматический материал, то сегодня во главу угла ставится овладение коммуникативно и профессионально значимыми компетенциями, под которыми понимается готовность / способность к совершению речевых актов в разных видах речевой деятельности. Компетенция объединяет знания, умения и навыки, дающие возможность эффективно действовать в заданной ситуации. Для преподавания иностранного языка значимым является разграничение общих (широких) компетенций и собственно коммуникативных компетенций.



Общие компетенции формируются на протяжении всей жизни человека на основе суммы знаний о природе и обществе и личного опыта существования в социуме. Поэтому процесс обучения никогда не начинается «с нуля», но предполагает активизацию фоновых знаний и перенос на новый предмет ранее приобретенных умений и навыков.

Собственно коммуникативные компетенции включают лингвистическую, социолингвистическую и прагматическую составляющие. Лингвистические компетенции предполагают способность говорящего использовать освоенный языковой материал (грамматические структуры, лексические единицы, произносительные модели и т.д.) применительно к условиям коммуникации и в соответствии со своим целями и задачами. Социолингвистические компетенции предполагают умение пользоваться языком с учетом принятых в том или ином сообществе форм, правил, моделей общения. Прагматические компетенции помогают при решении любой конкретной задачи выбрать наиболее адекватные способы ее решения (как лингвистические, так и паралингвистические). На прагматическом уровне каждое высказывание рассматривается как речевой акт в составе комплексной деятельности индивида.

Новизна компетентностного подхода в обучении иностранным языкам, который активно пропагандируется Едиными европейскими стандартами, собственно и заключается в интегрировании речевых навыков в общую систему компетенций, необходимых для совершения того или иного коммуникативного действия в рамках решений конкретной задачи в конкретной ситуации общения.

В традиционной методике всегда проводилось четкое разграничение между знаниями, умениями и навыками, но процесс формирования навыка зачастую на практике сводился к многократному более или менее механическому повторению изучаемых языковых структур в разных типах упражнений, построенных по принципу "от формы к смыслу". До сих пор можно часто встретить преподавателей языка, которые горько сетуют, на то, что студенты употребляют ошибочно, либо вообще не используют в речи "недавно пройденный, хорошо отработанный активный (как полагает преподаватель) материал". Такие жалобы свидетельствуют о том, что преподаватель не учитывает, либо игнорирует когнитивные и психо-физиологические аспекты порождения речи, которые в последнее время все более активно исследуются учеными. Сведения о языковой системе, изученные правила хранятся в эксплицитной памяти учащегося, в то время как за реализацию конкретного речевого действия отвечает имплицитная память. Однако "… эксплицитная и имплицитная память (хранящая соответственно факты и навыки) – это различные системы" [Аткинсон 2003: 285]. И между этими системами необходимо установить устойчивые связи. Информация, заложенная в эксплицитной памяти в виде парадигмы, не разворачивается в синтагму автоматически в ходе решения конкретной речевой задачи. Если обратиться к классической схеме порождения речи, сформулированной И.А. Зимней: побуждение (стимул) – общий смысловой образ – внутренняя пространственная схема лексико-грамматического оформления – внешняя временная реализация [Зимняя 2001:239], где стимул задан конкретной ситуацией речевого общения, то станет очевидным, насколько эта схема отлична от алгоритма выполнения стандартного тренировочного упражнения, нацеленного на усвоение того или иного языкового материала. Эти учебные виды заданий ( трансформации, переводы и т.д.) активизируют совсем иные когнитивные механизмы, где стимулом является корректное применение языкового правила, общий смысловой образ не формируется, а заимствуется, а внешняя реализация не свободна, а заключена в рамки соответствия данным моделям. А значит, если тренировочные упражнения и необходимы для закрепления материала в эксплицитной памяти, то они лишь в малой степени способствуют формированию речевых компетенций, локализованных в имплицитной памяти. Для решения этой задачи необходима система заданий построенных по принципу "от содержания к форме" или точнее "от речевой задачи к способу ее осуществления". Только таким способом мы можем формировать в сознании учащихся устойчивые связи между языковой парадигмой и коммуникативной синтагмой.

Итак, мы видим, что новые задачи обучения приводят к необходимости использования новых учебных материалов. Вновь обращаясь к недавнему прошлому, можно сказать, что учебный процесс в советской высшей и средней школе был в большой степени "учебнико-центричным". В условиях унификации учебных программ и ограниченного доступа к аутентичным источникам информации учебник был своеобразной "библией" преподавателя и ученика. Это было и незаменимое справочное пособие, и непререкаемый авторитет в вопросах языковой нормы, и основной источник культурологической и страноведческой информации. При этом использовались в основном учебники, созданные отечественными авторскими коллективами. В новой ситуации, в условиях практически неограниченного доступа к информации, интеграции России в единое европейское образовательное пространство, все чаще возникает вопрос о том, следует ли продолжать создавать новые отечественные учебные пособия. Многие преподаватели обращаются к аутентичным УМК, которые создаются методистами-носителями языка, ориентированы на европейскую шкалу компетенций, имеют широкое распространение во всем мире и полностью исключают опору на родной язык как принцип преподавания. Отдавая безусловную дань уважения коллегам-франкофонам создателям аутентичных учебников, следует все же признать, что необходимость полностью исключить родной язык из обучения иностранному, с которой сталкивается каждый преподаватель, берущий в руки аутентичный учебник, сильно затрудняет учебный процесс (особенно на начальных этапах) и снижает его эффективность. И здесь можно говорить не только о сложности, а часто и невозможности объяснить какое-либо языковое явление, не прибегая к посредничеству родного языка, но и о бессмысленности таких попыток. Систематическое применение такого одноязычного подхода означает, по сути, стремление применить к иностранному языку ту модель, которой пользуется ребенок при освоении родного языка. Исследователи и педагоги апеллируют при этом к той легкости и естественности, с которой освоение языка происходит в раннем детском возрасте. Однако, следует признать, что ни одна из методик, основанных на игнорировании родного языка во взрослом возрасте, не дала устойчиво позитивных результатов.

Первоначальная языковая картина мира уникальна тем, что она связана с первичной концептуализацией действительности, она участвует в формировании самой структуры личности говорящего. Все последующие языки накладываются на эту данность и вынуждены вступать с ней в сложные взаимоотношения. И от того что в процессе преподавания эта данность будет игнорироваться, процесс становления вторичной языковой картины мира не станет более легким и безболезненным. Он станет только в меньшей степени осознанным, а значит, в большей степени неуправляемым.

Что касается самого понятия "вторичной языковой личности", то эта исключительно интересная концепция, нашедшая глубокое развитие в работах И.И. Халеевой [Халеева,1989], оказала большое влияние на современную лингводидактику. Однако не следует упускать из вида, что само понятие вторичной ЯЛ по сути – абстракция. Есть один человек, владеющий несколькими иностранными языками, то есть обладающий мультилингвальной компетенцией, у него один мозг и он представляет собой целостную личность. Разные языковые коды взаимодействуют в структуре его сознания, и задача исследователей расшифровать механизмы этого взаимодействия, а задача преподавателя гармонизировать их с целью достижения максимального обучающего эффекта.

Поэтому мы считаем необходимым при обучении иностранному языку принимать во внимание лингвистический опыт учащихся, включающий в себя как родной язык, так и другие изученные или изучаемые языки. Опора на родной язык и учет возможной интерференции с другими языками (например, английским) помогает выстроить более эффективные программы, нацеленные на приобретение коммуникативных компетенций в изучаемом языке. А сопоставление нескольких языковых картин мира формирует гибкость языкового сознания мультилингвальной личности.

Задача вписать, гармонично встроить каждый новый изучаемый иностранный язык в единую структуру мультилингвальной личности, способной эффективно действовать в мультиязыковом окружении кажется на сегодняшний день одной из самых актуальных в лигводидакте и подкрепляется теоретическими исследованиями в смежных областях (психология, когнитивная лингвистика, психолингвистика, лингвистическая прагматика и др.). Все вышесказанное в купе с новыми информационными и технологическими возможностями (использование мультимедийных средств, интернета, интерактивных обучающих программ) отражает на наш взгляд, специфику новой парадигмы в обучении иностранным языкам.


Литература

  1. Аткинсон Р.Л. и др. Введение в психологию Учебник для студентов университетов под общ. ред. В.И. Зинченко, А.И. Назарова, Н.Ю. Спомиора. – СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003

  2. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.: Московский психолого-социальный институту, 2001

  3. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. – М.: Высшая школа, 1989

  4. Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. – Paris : Les Éditions Didier, 2005


Л.Р. Михайлова

МАОУ гимназия № 32

Каталог: upload -> iblock
iblock -> Проблемы социально-психологической адаптации студентов первого курса
iblock -> Курс лекций По направлениям подготовки
iblock -> Нормативно-правовая база инклюзивного (интегрированного) образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья
iblock -> «фгос в системе дошкольного образования Алтайского края»
iblock -> Диагностика социальной тревоги
iblock -> Отчет по результатам самообследования краевого государственного бюджетного образовательного учреждения «Камчатский центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции»
iblock -> «центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции» Индивидуальное сопровождение детей «группы риска»
iblock -> Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   34


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница