Использование элементов технологии ТРИЗ на уроках развития речи в начальной школе. Приемы фантазирования



страница30/34
Дата10.02.2016
Размер2.88 Mb.
ТипПрограмма
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   34

Использование элементов технологии ТРИЗ на уроках развития речи в начальной школе. Приемы фантазирования.
Если мы хотим научить думать,

то прежде всего мы должны научить придумывать»,

Джанни Родари.
1. Технология ТРИЗ.

В свете реализации требований ФГОС результатом обучения в начальной школе должно стать формирование у учащихся “умения учиться”, т. е. формирование общеучебных навыков и способности самоорганизации своей деятельности, позволяющих решать различные учебные задачи. Универсальные учебные действия (УУД) обеспечивают возможность каждому ученику самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, уметь контролировать и оценивать учебную деятельность и ее результаты. Они создают условия развития личности и ее самореализации - «...готовность выпускника к саморазвитию, экологическая культура, социальная компетентность, способность к эмпатии, усвоение  гуманистических ценностей...».

В своей практике активно использую технологию ТРИЗ как одно из эффективных средств формирования универсальных учебных действий у младших школьников.

ТРИЗ — теория решения изобретательских задач, разработанная Генрихом Сауловичем Альтшуллером.

Главная цель данной технологии – развить в ребенке творческое начало для того, чтобы состоялся человек, личность.

В основе ТРИЗ педагогики лежат:

1) методики и технологии, способствующие развитию творческого воображения (РТВ);

2) методология решения проблем, основанная на законах развития систем, общих принципах разрешения противоречий и механизмах приложения их к решению конкретных творческих задач (ОТСМ – общая теория сильного мышления);

3) воспитательная система, построенная на теории развития творческой личности (ТРТЛ).

Внедрение ТРИЗ РТВ технологии в практику учителей начальных классов позволяет решить следующие педагогические задачи.

1. Воспитательные:

– формирование у детей правильного отношения к окружающему миру, основ анализа действительности;

– развитие у детей самостоятельности, уверенности в своих силах, ощущения, что они могут справиться с решением любой задачи.

2. Образовательные:

– повышение уровня общей образованности учащихся;

– формирование положительного отношения детей к учебному процессу;

– умение анализировать и решать изобретательские, практические и социальные задачи;

– целенаправленное развитие системно диалектического мышления.

3. Развивающие:

– развитие памяти, внимания, логики и интеллекта в целом;

– развитие творческих способностей (беглости, гибкости, оригинальности мышления);

– развитие пространственного мышления;

– развитие речи;

– умение анализировать, синтезировать, комбинировать;

– развитие творческого воображения.
2. Технология ТРИЗ на уроках литературного чтения и развития речи.

Технологию ТРИЗ можно использовать на любом учебном предмете.

Постараюсь представить опыт использования приемов данной технологии на уроках литературного чтения и развития речи.

Из всех литературных жанров волшебная сказка позволяет их реализовать лучше всего. «Цель сказки заключается в том, чтобы воспитать в ребёнке человечность – эту дивную способность волноваться чужим несчастьям, радоваться радостям другого, переживать чужую судьбу, как свою…», - К. И.Чуковский.

Сказка как жанр даёт учителю начальных классов большое поле работы не только на уроках литературного чтения. Это неисчерпаемый источник развития эмоциональной сферы и творческого потенциала каждого ребёнка. Творчество немыслимо без фантазии и воображения, которые, в свою очередь, тесно связаны с развитием органов чувств. Ребёнок, обладающий богатым воображением, не просто способен окунаться в вымышленный мир, но становится героем этого мира, активно действует в нём. Преобразовывая воображаемую ситуацию, он учится воздействовать на реальность.

Сказка способствует развитию ребёнка в трёх направлениях:

- речь (артикуляция, лексика, синтаксис);

- мышление (логическое, образное);

- эмоции (эмпатия).

Следует учитывать также в своей работе такие моменты:

- сказка способствует активизации познавательной деятельности у младших школьников (формирование мотивации и активной жизненной позиции);

- разнообразные приёмы работы над сказкой предоставляют возможность для самовыражения каждому ребёнку в классе (развитие эмпатии, приобретение опыта эмоциональных ощущений и коммуникативных качеств);

- анализ прочитанных сказок и сочинение собственных  позволяют научить ребёнка рефлексии собственной деятельности (формирование оценочных суждений);

- метод  сказкотерапии (изучение личности ребёнка, коррекция поведения, создание условий для формирования социальной компетенции).

 

3. Приёмы фантазирования в работе со сказками.

(Игровые упражнения для развития воображения.)

*Примечание: многие приёмы изобрёл известный детский писатель Джанни Родари. Отечественные и зарубежные педагоги-новаторы дополнили список этого автора и создали на этой основе ТРИЗ-технологию работы с литературными произведениями.
3. 1. Моделирование сказочного сюжета

«Символизация» - анализ сказки и её воспроизведение по опорным моделям – карточкам (можно придумывать и новые сказки, варьируя последовательность сюжетной линии, добавляя героев, изменяя место действия);

«Карты Проппа» - работа по этапам:

1) серия подготовительных игр (знакомство с картами);

2) изготовление детьми собственных карт;

3) подбор карт из имеющегося набора к знакомой сказке (под руководством педагога);

4) воспроизведение сюжета знакомой сказки с помощью карт;

5) коллективное сочинение собственной сказки на основе предложенного набора карт;

6) работа с индивидуальным набором карт (самостоятельное сочинение новой сказки или модификация знакомого текста в соответствии с заданным набором карт; возможен подбор карт «вслепую»).

«Бином фантазии» (по Джанни Родари) – сочинение истории на основе приёма объединения («Рыба с балалайкой», «Шкаф и слон», «Слон в шкафу»).

«Новое свойство». Персонаж или предмет сказочного сюжета приобретает новые, несвойственные ему качества («железный котёнок», «стеклянный человечек» или «Какая история произошла бы, если бы Колобок был сделан из смолы? »).

«Сказки наизнанку» – создаются на основе приёма инверсии.

«Свойства наоборот» - героям знакомой сказки приписываются прямо противоположные свойства (волк из «Красной шапочки» стал маленьким и добрым).

«Всё наоборот» - сначала подбираются слова-рифмы, затем эти объекты «меняются» друг с другом признаками, свойствами и функциями (как у Бориса Заходера в стихотворении «Кит и Кот»).

«Задом наперёд» - попробовать рассказать сказку не с начала, а с конца.

«Из моей жизни» - сочинение сказки о себе («Один день из моей жизни» - обычная история становится сказочной, если взрослые и дети «меняются»  обязанностями, поступками и мыслями).



• Сказки в заданном ключе – модификация сюжетов знакомых сказок.

«Введение в название сказки нового объекта» («Колобок и воздушный шарик»).

«Я – герой сказки» - ребёнок «входит» как персонаж в знакомую сказку.

«Смена места действия».

«Открытые сюжеты» - ребёнку предлагается сочинить концовку или пропущенный эпизод ранее незнакомой сказки.

«Изменение сказочной развязки».

«Рассказчик-обманщик» - рассказчик излагает знакомую сказку, намеренно изменяя детали, слушатель исправляет.

«Анализ ситуаций и ресурсов» - ребёнку предлагается «подсказать» сказочному персонажу, как он может действовать по-другому в проблемной сказочной ситуации.

«Фантастический анализ сказочных персонажей» - фантазирование с помощью приёма вычитания (Что изменится, если Баба-Яга потеряет метлу?).

«Событийная цепочка» - путешествие в прошлое или будущее сказочных персонажей. (Почему Кащей Бессмертный стал бессмертным? Каким он был в детстве?).

«Эмпатийное повествование» – представить, как переживает сказочную ситуацию каждый герой сказки (или оживший предмет). Можно на основе эмпатии пересказывать известный сюжет или сочинять новый, участвовать в ролевых постановках.

«Ролевые диалоги» - придумывание различных речевых ситуаций между персонажами одной ил разных сказок (по телефону, по почте, на прогулке…).

«Цветные сказки», «Ароматные сказки», «Тихие/громкие сказки», «Музыкальные сказки», «Сказка на букву «А»» и т. д.



«Салат из сказок» - создание новой сказки на основе приёма объединения. Объединять можно:

• Две-три целые сказки.

• Опорные элементы (несколько персонажей и предметов) из разных сказок.

• Опорные элементы из разных сказок с добавлением к ним одного нового «постороннего предмета».

Опорные элементы на основе «морфологического ящика».

Название сказки

Герои и предметы

Место

Красная Шапочка

Девочка

Волк

Бабушка

Дровосеки

Ружьё

Горошек

Лес

Дюймовочка


Цветок

Жаба

Крот

Ласточка

Жук

Эльфы

Нора,…

Колосок


петух

серп

мышата

пироги

Колос

мельница

дом

На основе таблицы можно составить много вариантов сочетания элементов и сочинить сказку.

Например: Дюймовочка  + мышата + бабушка + дровосеки + мельница + ружьё + эльфы  + дом   =   новая сказка



3. 2. Общие приемы фантазирования.

1. Прием «Объединения».

а) варианты объединения частей реальных существ:

ЧЕЛОВЕК + РЫБА = РУСАЛКА

ЧЕЛОВЕК + КОНЬ = КЕНТАВР

б) объединение предметов и частей живых существ:

ИЗБУШКА + КУРИНЫЕ НОГИ = ИЗБУШКА НА КУРИНЫХ НОЖКАХ

2. Прием «Морфологический анализ».

«Разобрать» и «собрать» по-новому сказочные предметы, сказочные персонажи и т. д.

3. Прием «Круги по воде».

Последовательность работы по приему:

• Выбрать слово-«камень»;

• Написать рядом с каждой буквой произвольные существительные;

• Составить рассказ с использованием всех слов.

4. Прием «Что потом?».

Продолжение сюжетов общеизвестных сказок.

5. Прием «Оживление».

6. Прием «Увеличение – уменьшение».

7. Прием «Ускорение – замедление».

8. Прием «Наоборот».

9. Прием «Дробление – объединение».

Объект может дробиться (распадаться) на множество мелких объектов; объединяться с другим объектом.

10. Прием «Универсализация – специализация».

Объект может выполнять множество функций, быть универсальным (лекарство от всех болезней и т. д.); объект специализируется на выполнении одной функции (магазин для плакс и т. д.).

11. Прием «Динамика – статика».

Подвижные объекты становятся неподвижными (Земля перестала вращаться и т. д.); и наоборот (дом пришел, а гнома нет и т. д.).

12. Прием «Прерывистость – непрерывность».

Непрерывные процессы становятся прерывистыми (дыхание раз в неделю, слух только летом и т. д.); и наоборот (вечный сон и т. д.).

13. Прием «Вынесение – внесение свойств объекта».

Объект находится в одном месте, а какое-то свойство вынесено в другое (смерть Кащея в яйце и т. д.); свойство может быть привнесено извне (съел рыбу – стал понимать язык животных и т. д.).


4. Применение технологии ТРИЗ на практике показало:

1. Технологи ТРИЗ помогает повысить эффективность любого урока, как главной единицы образовательного процесса в начальной школе, в том числе и урока литературного чтения.

2. Использование ТРИЗ технологии делает педагогический процесс эффективным, формирует системно-диалектическое мышление, самостоятельность учащихся и углубляет их предметные знания.

3. Использование приемов ТРИЗ на уроках литературы способствует формированию навыков внимательного, осознанного чтения, прививает интерес и любовь к чтению художественной литературы.

4. ТРИЗ – технология обучает творчеству, раскрывает потенциальную одаренность, в том числе и творческую одаренность.
5. Используемая литература.

1. Белобрыкина О. А. Речь и общение: Популярное пособие для родителей и педагогов. - "Академия Развития", 1998.

2. Гин С. И. Мир фантазии: Методическое пособие для учителя начальной школы / Библиотека учителя начальной школы. – 2-е изд. – М.: Вита-Пресс, 2006.

3. Гин С. И. Мир логики: Методическое пособие для учителя начальной школы / Библиотека учителя начальной школы. – М.: Вита-Пресс, 2001.

4. Глазунова М. А. и др. Интегрированный курс на основе ТРИЗ-педагогики // Педагогика. – 2002. – № 6.

5. Зиновкина М. К знаниям через творчество // Учитель. – 1999. – № 5.

6. Кузнецова В. В., Пыстина Л. А. Формирование талантливого мышления у дошкольников. – Саратов, 2001.

7. Курышев В. А. ТРИЗовый подход при решении задач // Школьные технологии. – 2003. – № 4.

8. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: Просвещение, 1977.

9. Сидорчук Т. А., Гуткович И. А. Методы развития воображения дошкольников. – Ульяновск, 1997.

10. Ширяева В. А. Теория сильного мышления – учебный курс по ТРИЗ для старшеклассников // Школьные технологии. – 2001. – № 3.


      1. Хоменко Н. Н. Теория решения изобретательских задач – ТРИЗ // Школьные технологии. – 2000. – № 5.



Ю.А. Логашенко

БФУ им. И.Канта, Калининград
К.Э. Павлюк

МАОУСОШ 2 г. Калининград
Общение младших школьников в контексте поликультурной образовательной среды
Личность, компетентная в межкультурном взаимодействии, становится одним из важных результатов системы образования любого уровня — начиная с дошкольного и заканчивая высшим. В младшем школьном возрасте ребёнок становится активным участником социальных процессов, характеризующихся изменчивостью, динамичностью, новыми отношениями со взрослыми и сверстниками — часто принадлежащими к разным этносам. Исследования этнической идентичности обнаруживают, что первые представления об этничности у детей появляются в дошкольном или раннем школьном возрасте (Allport G.W., Clark K. B., Clark M.K., Piaget J., Weil A.M., Снежкова И.А, Титова Т.А. и др.). Для этого возрастного периода свойственно не вполне осознанное восприятие своей принадлежности к какому-то этносу, немотивированный выбор собственной этнической принадлежности, незначительные этнические знания. Важную роль в этом процессе играет семья и значимые взрослые. Однако, большое место в жизни младшего школьника занимает учитель и социальная среда школы. Именно школа становится важнейшим инструментом социального содействия развитию личности, способной к эффективному межкультурному взаимодействию.

Переступая порог школы, ребенок попадает в новую, еще совсем не известную ему, социальную среду. Существует множество определений понятия «социальная среда», большинство из которых сходятся в том, что это — «совокупность условий, влияющих на формирование и функционирование человека в обществе, предметная и человеческая обстановка развития личности, ее способностей, потребностей, интересов, сознания» [5] Среда может быть помогающей или мешающей эффективному развитию личности, работоспособности, добрым и продуктивным отношениям, поисковой активности, альтруизму, лёгкому и интересному обучению, комфортному состоянию человека любой этнической принадлежности. Это прекрасно иллюстрируют классические эксперименты по исследованию социальной среды С. Милгрэма и Ф. Зимбардо [4] Социальная среда образовательного учреждения в целом и среда отдельного класса создают определённую силу, подталкивающую ребёнка к овладению не только разнообразными способами и технологиями познания, но и социальными нормами, правилами поведения в группе, классе, морально-этическими принципами жизни в широком социуме, за пределами отдельно взятой семьи. Эта сила делает возможным осознание ребёнком ценности поликультурного, полиэтничного общества. Эта сила позволяет (или препятствует) ему понять и принять ценности межкультурного взаимодействия, а также возможные барьеры на этом пути познания.

Социальная среда формируется благодаря общению между участниками процесса взаимодействия. Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного, культурного поведения. Через общение человек приобретает все свои познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам становится личностью. Общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. [3;5]. Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, был бы до конца жизни обречен оставаться полу-животным, лишь анатомо-физиологически напоминающим человека. Будучи лишенным общения с себе подобными, человеческий индивид, даже если он как организм вполне сохранен, тем не менее остается биологическим существом в своем психическом развитии.

По мнению М. И. Лисиной, «общение имеет самое прямое отношение к развитию личности у детей, так как уже в своей самой примитивной, непосредственно–эмоциональной, форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того «ансамбля», или «целокупности» (А. Н. Леонтьев), общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности» [3;5]. Предложенный М. И. Лисиной подход к изучению формирования личности в контексте общения основан на общеметодологической концепции, разрабатывавшейся в отечественной психологии Б. Г. Ананьевым, А. Н. Леонтьевым, В. Н. Мясищевым, С. Л. Рубинштейном. 

Современная образовательная среда в России и в Калининграде, в том числе, может быть охарактеризована как поликультурная, мультикультурная, что обусловлено возрастанием миграционных потоков. Этот процесс сопровождается различными изменениями, в том числе психологическими, не всегда позитивными, отражающимися на общении в учебном коллективе. Сегодня всё чаще классы являются поликультурными. Сказывается ли это как-то на общении учеников между собой? Может ли это вызывать какие-то психологические последствия для класса в целом и для каждого отдельного ученика?

При планировании исследования мы предположили, что в гетерогенных по этнокультурному признаку классах более выражена внутригрупповая дифференциация и чаще проявляются дезадаптивные формы поведения, по сравнению с однородными по этнокультурному составу классами. Дезадаптивные формы поведения проявляются в виде вербальной и невербальной агрессии, игнорировании, замкнутости.

Эмпирическое исследование проводилось в октябре 2013 года, в одной из школ Калининград. В исследовании приняли участие 47 учеников в возрасте от 9 до 10 лет, учащиеся третьих классов. Один класс — назовём его «А» — представляет собой полиэтничную среду, где из 24 человек шестеро являются носителями не славянской группы этносов (армяне, узбеки и азербайджанцы). Другой класс — «Б» — моноэтничный: все ученики являются представителями славянской группы этносов (русские, украинцы).

Для оценки особенностей общения были использованы шкала проксемического поведения несовершеннолетних CIDS [1; 663], социограмма [1; 669] и Карта наблюдений Стотта [2].

Исследование показало, что в гетерогенных по этнокультурному признаку классах внутригрупповая дифференциация не более выражена, а дезадаптивные формы поведения проявляются не чаще, чем в гомогенном по этническому составу классом. В ходе исследования в классе с полиэтничной средой не было выявлено значительной вербальной и невербальной агрессии, замкнутости и игнорирования. Однако, данные наблюдения по Стотту, показывают что в классе с полиэтничным составом, больше выраженных симптомокомплексов, таких как:

- недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям;

- ослабленностъ (астения);

- тревога за принятие взрослыми и интерес с их стороны;

- асоциальность;

- умственное развитие.

Разница не достигает статистически значимого уровня, но заметны некоторые тенденции, которые могут стать более выраженными через год — другой и спровоцировать менее позитивные результаты. Таким образом, очевидна необходимость превентивной работы по усилению позитивных аспектов полиэтничной среды класса и ослаблению негативных. Кроме того, имеет смысл проверить данные более мощными критериями, которые, возможно, подтвердят наши выводы.

С чем могут быть связаны полученные результаты?

Одно из предположений связано с возрастом респондентов. Как правило, дети этого возраста, в большинстве, доброжелательны и послушны, среди них сложно встретить хулиганов, не желающих учиться и идущих против установленных правил поведения в классе. Кроме того, этническая идентичность складывается примерно к 11-12 годам. Именно тогда ребёнок более-менее осознано может выразить своё отношение к носителю другой этнической культуры. Дети более младшего возраста могут проявлять этническую нетерпимость в том случае, если этому способствует социальная среда — родители, учителя, другие значимые взрослые. Наши респонденты находятся ещё на этапе становления этнической идентичности и тот факт, что особых дезадаптивных реакций в их поведении не наблюдается, может говорить о позитивной социальной среде, дружественной к носителям разных культур. Таким образом, другое предположение связано с ролью классного руководителя и других значимых взрослых в формировании благоприятного психологического климата в классе.

Школа, принимавшая участие в исследовании, отличается от большинства других школ города по длительности опыта межкультурного взаимодействия. Это обусловлено тем, что в близлежащем районе проживает большое число семей мигрантов, дети которых посещают эту школу. Социальная среда здесь может быть охарактеризована как поликультурная, полиэтничная. Вероятно, те годы, в течение которых коллектив школы был вынужден адаптироваться к сложившейся ситуации, способствовали выработке определённых схем и моделей взаимоотношений, положительно влияющих на социальную среду. Благодаря этому дезадаптивные реакции выражены не столь сильно, как предполагалось. И если данное предположение верно, опыт этой школы может быть использован другими для построения комфортного для пребывания в нём образовательного пространства.
Литература
1. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие/ Под ред.Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Речь, 2002. С. 663-669.

2. Карта наблюдения Стотта. URL: http://www.psihologu.info/content/view/214/16/ (обращение 05.10.2013)

3. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. – М.: Педагогика, 1986. С.4 – 6.

4. Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. — СПб.: Питер, 2001. — 528 с.

5. Среда социальная// Современный философский словарь. URL: http://encyclopedia_philosophy.academic.ru/353/%D0%A1%D0%A0%D0%95%D0%94%D0%90_%D0%A1%D0%9E%D0%A6%D0%98%D0%90%D0%9B%D0%AC%D0%9D%D0%90%D0%AF (Обращение 13.01.14)

Милена Качмарчык

Университет Варминско-Мазурский в Олштыне
Мужчина - учитель начального образования, для кого его присутствие является преимуществом?

Феминизация педагогических кадровв современных развитых странах явление довольно естественное, однако исторические факты говорят, что этот феномен имеет относительно короткую родословную, ведь на протяжении вековобучением молодого поколениязанимались преимущественно мужчины. Увеличениечисла женщин, занимающихся преподавательской деятельностью, принято связыватьс периодом реформации, однако на самом деле представительницы женского пола получили равные права и возможность обучаться профессии только во II половине XIX века [12; стр. 203]. С тех пор их число стало резко возрастать, постепенноприближаясь к тревожной отметке.

Анализируя существующуюструктуру занятостипедагогических кадров, можно твердо сказать, что масштаб явления феминизации профессии учителя обратно пропорционаленуровню образования. По данным Системы информации просвещения в 2009/2010 учебном году, количество мужчин, занимающихсяпреподавательской деятельностью в Польше, составляло 19% от общего числасотрудников [1; стр. 183]. Преподавателями начальных классов работает минимальное количество мужчин, поскольку в этой сфере главенствую женщины, их 99 %. Существование шокирующих диспропорций ведут к тому, что мужчины, занимающиеся преподаванием на первой ступени обучения, встречают крайние эмоции окружения,характер которых имеет немаловажное значение, поскольку может и мобилизовать, равно как и демотивироватьвданной профессии, и тем самым предопределять явление феминизации. Напрашивается вопрос: как окружение воспринимает мужчин,занимающих должность учителейначальных классов, и ценится ли их роль в воспитании и обучении детей? Цель настоящей работы - сформулировать ответ на вышеуказанную проблему.

Роль мужчин в процессе начального образованияпо результатам исследований

Польская исследовательница Д. Клюс-Станьска утверждает, что преобладание количества женщин преподавателей I-III классов содействует к тому, что женщина-учитель воспринимаются как нечто обыденное, а мужчинапредставляют собой «некое чудо природы» или «легкую патологию» [6; стр. 20]. Последняя формулировка находит отражение в результатах исследований, проведенных в странах Западной Европы и Северной Америки.

Среди исследователей, занимающихся вышеуказанной проблематикой, наиболее обширный качественный анализ провел Саргент П. (Sargent). Он собрал подробный эмпирический материал, проводя интервью с 35 мужчинами, работающими учителями в начальных классах. Собранные данные показали, что пол имеет большое значение для общественногоотношения к учителям. Интервьюированныерассказали, что им неоднократно приходилось сталкиваться со стереотипами и отрицательным мнением относительно их рода занятий. Они признались, что работающие мужчины с маленькими детьмисчитаются слишком «странными», иногда даже их подозревают в гомосексуализме и педофилии. Недоверие окружения ведет к тому, что воспитатели не могут вести себя так, как женщины, работающие в той же профессии. Чтобы не провоцировать ненужных толков, они часто искусственно создают дистанциюмежду собой и учениками, и очень внимательно следят, чтобы не провоцировать ситуацию, в которой придется остаться с ребенком наедине [10; стр. 49-64].

Проблема мужских сексопатологий и связанных с ними опасений за безопасность детей в школах проявилась также в исследованиях, которые проводили Култер Р.П. (Coulter) и М. Мак Ней (M. McNay). Авторы расспросили семерых мужчин,которые сообщили, что когда задается вопрос: «Почему ты работаешь учителем в начальных классах?», носит он некий подтекст, как будто звучит: «С тобой действительно все в порядке?» [2; стр. 403]. Респонденты признали, что наблюдаетсянекий диссонанс мнений относительно мужчин трудоустроенных в качестве воспитателей маленьких детей. С одной стороны,их приглашают на вышеуказаннуюдолжность, но когда они сами выступают с такой инициативой, им пытаются внушить, что не справятся с этой ролью, поскольку это типично женская профессия [2; стр. 405].

Список неверных, но укоренившихся в обществе убеждений относительно мужчин, работающих с маленькими детьми, немалый. Б. Г. Нельсон высказывает такое мнения: «Мужчины сознательно не решаются наработу по профессии учителя начального образования, т. к. в работе с малолетними детьми им не хватает терпения; у них нет соответствующих склонностей и инстинкта заботы; если решаются устроиться учителем первой ступени обучения, то относятся к этому как ко временной работе; в ситуации, когда работа с детьми является главной целью - проявляется склонности к сексуальному использованию воспитанников и/или проявляется гомосексуальная ориентация [9; стр.27-28].

К сожалению, такого типа мнение бытует также среди молодежи, которая в процессе воспитания не замечала радикального деления обязанностей на «женские» и «мужские», как их родители и деды. Подтвердить вышеприведенный тезис могут результаты исследований, которые повели С. Друди (S. Drudy), М. Мартин (M. Martin), М. Вудз (M. Woods) и О’Флинн (O’Flynn). Используя обследования, они получили данные,касающиеся 1049 выпускников средних школ и 457 студентов начального образования [3; стр. 29]. Результаты выявили тенденцию к стереотипному восприятию профессиональной пригодности женщин и мужчин, технические профессии (инженер) ассоциируются с представителями мужского пола, а «социальные» (учитель начальной школы, социальный работник) - с представительницами женского пола. Большинство выпускников средних школ утверждало, что женщины, работающие учителями начальных школ справляются со своими обязанностями лучше, чем мужчины (53% данных); 33% исследуемых признались, что уровень дидактико-воспитательных навыков и женщин, и мужчин сравнительно одинаковый, однако 6% констатировало, что лучшие воспитатели - мужчины [3; стр. 43-47].

На основании приведенных результатов исследований можно утверждать, что мужчины, работающие с дошкольниками и с учениками начальных классов встречают только неодобрительные реакции окружения. В Польше данная проблематика не дождалась пока достаточно глубокого анализа, а единственное исследование, опирающееся на эмпирические данные (относящиеся к вышеуказанному вопросу), не имеет настолько отрицательного оттенка, как выше представленные результаты. Автор которых,М. Фушара, выдвигает тезис, что занятие профессией, приписанной стереотипами противоположному полу, может принести значительную пользу. На это указывают проведенные интервью с 40 мужчинами четырех профессиональных групп (санитары, учителя начальных классов, социальные и административные работники). Респонденты признали, что им оказывалось предпочтение уже на этапе обучения, подготавливающего к занимаемой профессии, а в процессе постоянной работы «чувствуют полное одобрение и даже симпатию со стороны женщин» [4; стр. 339], которые с ними работают. С другой стороны автор отмечает, что учителя раннего образования заметили, что нагонка в СМИ относительно темы педофилии, представляет собой барьер, затрудняющий им выполнение работы. Респонденты констатировали, что бывают подвергнуты риску попасть под подозрение, касающиеся сексуальности и в этой связи стараются сохранять максимальную дистанцию в общении с воспитанниками [4; стр. 356]. Несмотря на это исследуемые подчеркнули, что в настоящее время мужчины, преподающие в начальных классах, очень востребованы, поскольку в какой-то степени исполняют некую функцию отцов для детей, воспитываемых только матерями [4; с. 347]. Похожий тезис завоевывал популярность в многих странах Европы, а также за ее пределами.

Кому выгодно присутствие учителей мужчин?

В результате опасения, что распространяющееся явление феминизации профессии учителя может повлечь за собой далеко идущие последствия - особенно негативно ощущаемые детьми, которые воспитываются без отцов - во многих государствах (Великобритания, Германия, Дания, Бельгия, Франция, Швеция, Соединенные Штаты) вводятся в действие инициативы, целью которых поощрять мужчин к трудоустройству в характере учителей раннего образования. Одним из действий стало внедрение соответствующих программ (например,MenInChildcare), являющихся формой компенсаций дисфункции домашнего окружения. Программами охвачены, прежде всего,образовательные учреждения, находящиеся в бедных городских кварталах, поскольку на этих участках преобладающее количество детей. воспитываемых без отцов. Что существенно, мужчинам необязательно было иметь соответствующее образование, чтобы занять должность воспитателя. Основным критерием отбора были склонности к работе с детьми - кандидаты, обладающие таковыми, после окончания курса, продолжающегося несколько месяцев, и предоставления справки о несудимости, могли сразу устроиться на работу [11; стр. 130-131].

Как бы в противовес задачам этих проектов среди исследователей появились (Саргент [10; стр. 118], Джонсон [5; стр. 23], Култери Мак Ней [2; стр. 399]) голоса, отрицающие явление моделирования учениками образа поведения учителей. Тем самым была поставлена под сомнениероль педагогов (мужчин) в формировании гендерной идентичности мальчиков. Г. Миллс, В. Мартино и Б. Лингард предупреждают, что утверждения насчет уникального влияния учителей мужского пола на формирование учеников (в частности, мальчиков), а также убеждение о их компетенциях и авторитете в вопросе дисциплинированния детей принижают значение женщин,занимающих подобную должность. Непрерывное оценивание (или переоценка?) преимуществ, следующих изремаскулинизации работы учителя, ведет к тому, что во многих дебатах СМИ женщины воспринимаются как некая проблема, а мужчины как ее решение [8; стр. 361].

Хотя еще нет достаточного количества научных доказательств, позволяющих определить, какую роль играют учителя (мужчины) в процессе формирования гендерной идентичности своих учеников, существует мощная группа аргументов, которые подтверждают факт, что рост числа мужчин в образовательном секторе является желанным явлением. Что будет способствовать увеличению свободы выбора, связанного с организацией обучения. Используя пример, можно заметить преимущества ситуации, в которой обучением детей, воспитывающихся без отцов, занимается учитель мужчина, однако сделать выбор в этой сфере не всегда является возможным. Неоспоримый является также факт, что распространение феминизации в педагогической сфере ведет к укоренению стереотипов. Небольшой шанс фактического контакта с мужчиной, работающим преподавателем в сфере начального образования,способствует появлению примитивных суждений о нем, а также к формированию приземленного, часто обидного для него мнениям.

В числе преимуществ,относящихся кросту количества мужчин в педагогических кадрах,интересным считается одно, которое выделил Яцек Кужепа на основании собственных исследований. Он сделал вывод, что высоко феминизированные группы работников образования оказываю тнегативное влияние на эффективность работы педсоветов. Преподавательские коллективы, с преобладающим числом женщин, главным образом, указывают на недостатки существующих диспропорций и признают, что такое положение значительно снижает производительность. Отличительными качествами феминизации педсоветов (по мнению исследователя) является чрезмерная болтливость, нерешительность, слишком детальный анализ проблем, а также неумение признавать свои ошибки. Сокращение существующих диспропорций способствовало бы улучшению отношений и дало бы возможность уменьшить масштаб проблемы [7; стр. 49].

Заключение

Анализ проблематики, касающейся работы мужчин в качестве учителей начального образования, может вызывать некий диссонанс. В государствах, где широко используется политика поддержки представителей мужского пола в трудоустройстве на работу с детьми, можно услышать нарекания, что это признак дискриминации по отношению к женщинам и выражение толерантности для женоненавистничества [8; стр. 365-366]. С другой стороны, акцептация стереотипа учителя «гея» или «педофила» ведет к тому, что мужчины, чувствующие педагогическое призвание, подвергаются риску попасть в затруднительное положение, вызвать подозрительность со стороны окружения и даже ограничения возможности заниматься профессией. Значит ли, что игнорирование такого положения вещей позволяет дискриминацию?

Можно с полной уверенностью утверждать, что образование должно быть направлено на благополучие ребенка. К сожалению те, кто отождествляют это преимущество с ростом количества мужчин, работающих в детских садах и начальных школах, не должен надеяться на скорые перемены в данной ситуации. Возможность совершать выбор в области образования не включает в себя таких категорий, как пол учителя, несмотря на то, что кому-то это кажется весьма существенным. Более того, даже введенье специальных программ не гарантирует возникновения видимых изменений. Радикальные преобразования требуют не только стимула, но и времени для адаптации к новым условиям.
Резюме:

Несмотря на то, что явление феминизации педагогических кадров имеет относительно короткую родословную, оно успело прочно вписаться в повседневную жизнь современных развитых стран. Число мужчин, работающих в образовательном секторе преподавателями начальных классов, минимально, этот сектор на девяносто девять процентов представляют представительницы женского пола.

Цель настоящей работы - показать, каким способом (на основании результатов исследований) воспринимаются мужчины, работающие в качестве учителей начального образования и определить, кому было бы выгодно увеличение их количества.

Библиография:

1. Bartnik E. i in. (2011), Społeczeństwo w drodze do wiedzy: raport o stanie edukacji 2010, Warszawa.

2. Coulter R. P., McNayM. (1993), Exploring Men’s Experiences as Elementary School Teachers, “Canadian Journal of Education”, nr 18(4).

3. Drudy S. i in. (2005), Men and the Classroom: Gender imbalances in teaching, London/New York.4. Fuszara M. (2008), Dobrze jest być rodzynkiem, czyli mężczyźni w zawodach sfeminizowanych, [w:] M. Fuszara (red.), Nowi mężczyźni? Zmieniającesięwzorymęskości we współczesnejPolsce, Warszawa.

5. Johnson S. (2011), A New Perspective on the Lack of Men in Education, [w:] L. W. Watson, C. S. Woods (red.), Go Where You Belong: Male Teachers as Cultural Workers in the Lives of Children, Families, and Communities, Rotterdam/Boston/Taipei.

6. D. Klus-Stańska (2010),Infantylizujący stereotyp nauczycielki wczesnej edukacji. W poszukiwaniu kontekstów i źródeł ukrytego dyskursu „naszej pani”, „Kultura i Edukacja”, nr 2(76).

7. Kurzępa J. (2006), Feminizacja zawodu nauczycielskiego i jej konsekwencje socjalizacyjne, [w:] R. Fudali, M. Kowalski (red.), Mężczyzna i kobieta w zawodzie nauczycielskim, Kraków.

8. Mills M., Martino W., Lingard B. (2004), Attracting, recruiting and retaining male teachers: policy issues in the male teacher debate, „British Journal of Sociology of Education”, nr 25(3).

9. Nelson B. G. (2002), The Importance of Men Teachers And Reasons Why There Are So Few, Minneapolis.

10. Sargent P. (2001), Real Men or Real Teacher? Contradictions in the Lives of MenElementary School Teachers, Harriman.

11. Styczyńska M. (2008), Mężczyzna w opiece nad dzieckiem w przedszkolu – antidotum na zaniedbane obszary w życiu rodziny, [w:] B. Muchacka, K. Kraszewski (red.), Dziecko w świecie współczesnym, Kraków.


      1. Woskowski J. (1993), Feminizacja zawodu nauczycielskiego, [w:] W. Pomykało (red.), Encyklopedia pedagogiczna, Warszawa.


Поддержка развития множественных способностей ученика как эдукационная ценность

Хабилитированный доктор проф. ВМУ



Малгожата Сусьвилло

Варминско-Мазурский университет в Ольштыне (Польша)

Вступление
Развитие способностей ученика является большим вызовом для каждого учителя так как, с одной стороны, оно требует работы с целой группой, с другой, надо учесть индивидуальные способности и их профиль. Справиться с этой задачей нелегко и просто. Учителя, ограничены законами органов образования, сдают отчет по выполненю учебного плана, а не по развитию талантов учеников. Развитие способностей в школе и во время работы со способным учеником требует как эдукационной, так и психологической поддержки. Беата Дырда [2012] обработала Модель эдукационной поддержки развития способных учеников, которая показывает множество факторов и их взаимодействие, имеющее значение для развития способного ученика, таких как семья, внешкольные учреждения, наставники, группа ровесников, школа, учителя/воспитатели, собственная активность ученика. Проведенные ею исследования учитывали две перспективы: институциональную (школу и существующие в ней учебные программы) и индивидуальную (восприятие поддержки по мнению учеников и учителей). В результате исследований возникла Модель Б. Дырды [2012, s. 457] . Исследования автора обнаружили недостатки в области функционированя некоторых компонентов модели, например, подготовки учителей и школ к работе со способным учеником. Психологическая поддержка связана с получением обратной информации служащей развитию положительного образа самого себя, чувства собственного достоинства, самоуверенности, смелости в принятии решений и упорства в работе над собственным развитием (развитием способностей). Работа со способными учениками требует особенных межличностных компетенций тех, кто нею занимаются (учителей, преподавателей, а также родителей). Дети одаренные общими или специальными способностями часто проявляют нешаблонное поведение, которое требует понимания и, в то же время, у них наблюдается асинхрония развития. Невозможно составить единую характеристику для всех групп способностей. Способные ученики отличаются познавательной ловкостью логического мышления, обладают богатой лексикой и хорошей памятью, легко находят информацию и скоро используют новые знания, а ученики необыкновенно способны, как заметила В. Лимонт [2012], обладают также творческими талантами. Способные дети часто критически относятся к соученикам и учителям, а также к самим себе, но некоторые их черты и поведение зависят от области, которой они заинтересованы. Некоторые ученики нуждаются во внешнем (бихавиоральном) мотивировании, другие – мотивированы внутренне. Одни легко выносят критику, другие, напротив, сильно через нее переживают. Одни любят хвалиться достижениями перед публикой, другие избегают толпы, считают то, чем они занимаются в вполне обыкновенным и пишут стихи в ящик.

В данной работе я бы хотела предложить эдукационную поддержку для развития разных способностей детей в школе и в детском саду.


Теория множественнего интеллекта как теоретическая основа

развития способностей
Теоретической основой данной работы является теория множественного интеллекта Говарда Гарднера. Она позваляет другой, чем всеобщий, иерархический подход к эдукации в школе, в котором главную роль играет обучение, так называемых академических предметов, в то же время пренебрегая остальными, особенно творческими. Она вдохновлена разными педагогическими идеями, среди которых движения Нового воспитания, работы Д. Дьюи или C. Френе. Можна также увидеть сходство с теорией многостороннего обучения В. Оконя, а также с психологическими концепциями, учитывающими существование многих других способностей, например модель интеллекта Д. П. Гилфорда. И так теория Г. Гарднера является своеобразным сборником различных подходов и теорий и, несмотря на многие ограничения, дает учителю другой, чем традиционный, взгляд на возможное развитие учеников и их образовательные возможности. Это также позваляет увидеть школу как институт, действующий в определенной общественной среде. Г. Гарднер [1999] различает девять видов интеллекта, принимая их за отдельные способности, которые могут работать вместе или независимо. Это:

1) лингвистический интеллект (языковой) - способность говорить и слушать, он выражается в речи и письме;

2) логико-математический интеллект - способность решать проблемы, оперировать длинными цепочками рассуждений (научное мышление).

3) музыкальный интеллект - слуховая способность, проявляющая себя в восприятии, сочинению и исполнению музыки.

4) визуально - пространственный интеллект - способность воспринимать зрительную или пространственную информацию, трансформировать и изменять ее, и отражать зрительные ощущения, даже без отнесения к первоначальному физическому образу, проявляющаяся как в художественных, так и научных достижениях в областях требующих хорошей зрительной памяти или проектирования;

5) телесно - кинестетический интеллект - двигательная способность позваляющая использовать собственное тело для выражения эмоций (например, в танце, хореографии), принимать участие в спортивных играх или создавать новые продукты.

6) межличностный интеллект - способность быть лидером, проводить различия между людьми, распознавать намерения и желания других даже когда они скрыты, способность понимать и сочувствовать.

7) внутриличностный интеллект - высокий уровень самосознания и понимания самого себя, знание внутренних аспектов самого себя, включающее понимание собстенных эмоций, способность различать, определять и называть их, а также понять на их основе собственное поведение и управлять им.

8) натуралистический интеллект - способность распознавать и категоризировать мир животных и растений и других природных объектов как значимых для мира природы;

9) экзистенциальный интеллект - значит чувствительность и способность изучать проблемы человеческого существования, ставить и рассуждать проблемы касающиеся жизни и смерти и окончательных дел (этот вид интеллекта Гарднер упоминает только в некоторых работах) [Г. Гарднер 1999].

Важным предположением обсуждаемой концепции является эволюционный характер отдельных способностей (интеллектов), который говорит в пользу применения концепции в эдукационной поддержке способных учеников. Естественная линия развития каждого интеллекта, по мнению Г. Гарднера [2002], начинается с неподготовленной способности схематизировать, например способность различать звуки в музыкальныом интеллекте или воспринимать конструкции в трех измерениях в визуально - пространнственном интелекте. Эту первую стадию развития так называемого врожденного интеллекта дети проходят на первом году жизни. На следующих стадиях рекомендуется смотреть на интеллект сквозь другую призму. Малые дети (свыше первого года жизни) проявляют свои способности, усваивая разные символические системы, например язык в предложениях и рассказах, музыку в песнях, пространственную ориентацию в рисунках, телесно - кинетические способности в жестах, танце и так далее. Знаковая система, употребляемая детьми отражает каждый интеллект только в период формальной эдукации, то есть в школе.

Хотя сам Г. Гарднер отвергает существование общего интеллекта (фактора г), Джейн Пиирто [В. Лимонт, 2012] твердит, что отдельные способности (множественный интеллект) существуют рядом с так называемым общим интеллектом, отвечающим за познавательное функционирование человека и скорость прорабатывания информации. Г. Гарднер и его сотрудники [Г. Гарднер, М. Л. Корнгабер, В. К. Вейк, 2001] возражают против образования базирующегося на одностороннем понимании интеллекта (как коэффициент интеллекта) и поддерживают конструктивистский подход, учитывая разные, соответствующие профилю интеллекта, стили учебы детей.

Социальная позиция по поводу развития интеллекта и эдукационного подхода в значительной степени приближает эту концепцию к социальному конструктивизму Л. С. Выготского, который поддерживает развитие способностей учеников учитывая их социальное развитие.
Эдукацыионные условия развития множественных способностей ребенка
Образовательное заведение это первое место обнаружения и развития способностей для большинства детей. Чтобы процесс развития ребенка проходил должным образом предлагаю принять следующие эдукационные условия:

1) предварительный диагноз способностей и умений

2) организация пространства – центра учебы

3) специализированные занятия (развитие способностей)

4) наблюдение и оценка прироста способностей и умений в отдельных творческих областях

5) окончательный диагноз и определение уровня развития в отдельных творческих областях (в конце дошкольного и раннего школьного образования).

Реализация проекта требует от учителя знаний: специфики развития ребенка в отдельных областях, доступных диагностических инструментов или способности создать собственное сотрудничество с родителями, с коллегами-специалистами, а иногда даже использование педагогическо-психологической консультации.

Предварительный диагноз способностей и знаний – это систематическое наблюдение за активностью (музыкальною, художественною, танцевальною, линвистическою и театральною) детей, уже в группе из самого раннего возраста, во время свободной игры или занятий веденных учителем. Кроме наблюдения, стоит использовать специально предназначены инструменты исследования, примеры которых можно найти в специальной литературе [М. Сусьвилло 2004]. В некоторых случаях, особенно тогда, когда ученик проявляет исключительные способности изучать все, так называемые, академические предметы, стоит обратиться за помощью к психологу-специалисту. Предварительный диагноз способностей учеников имеет ориентировочный характер и должен быть повторен время от времени (например через каждое полгода).

Организация пространства – центра учебы (развития способностей) - это согласно с Гарднером и его сотрудниками [М. Сусьвилло 2004] места, снабжение которых способствует самостоятельному проявлению активности у детей (материальная поддержка, импрегнация различными побуждающими стимулами). Это могут быть центры чтения/писания, иллюстрационно-визуальной экспрессии, музыкальные, строительно-художественные, научно-экспериментальные (естествоведческие), математические и театральные. У детских садов самые большие возможности организовать пространство в соответствии с этим требованиям – они могут использовать как залы и холлы, так и коридоры. Вне школы и детского сада центрами развития способностей и интересов становятся специальные комнаты в культурных центрах (домах культуры) управляемых местным самоуправлением, костелом (церковью) общественными объединениями и организациями.

Специальные занятия (согласно с профилем способностей) в детском саду и в школе - это занятия, которые включают в себя, так называемую, расширенную программу обучения в различных образовательных областях для групп или индивидуальных учеников, выбранные учитывая данную способность, а также разнообразные дополнительные (например внеурочные) занятия, которые ведут учителя-специалисты (музыканты, художники) или приглашенные к сотрудничеству внешкольные специалисты, например актеры, инструктора спорта. Я отношу сюда также внешкольные занятия в разных цетрах культуры, которые не только предоставляют детям возможность контакта со специалистами высокого уровня, но неоднократно являются местом презентации успеха перед более широкой, чем школа, публикой.



Мониторование и оценка возрастания способностей – наблюдение за активностью ученика, собирание и документация различных действий принимаемых детьми и молодежью.

Сведения о развитии способностей могут иметь форму снимков, фильмов, портфолио с работами или это могут быть свободные записки с описанием вербального и невербального поведеия учеников или данные собираемые на специально приготовленных листах. Текущее мониторование и сравнивание изменений развития отдельных способностей учеников может помочь принять решение об ускорении учебы на данном этапе учебного процесса или «перепрыгивании» через класс [B. Лимoнт, 2012].



Окончательный диагноз и определение уровня развития в отдельных творческих областях – «окончательный диагноз» является здесь условным понятием, применяемым поочередно с оценкой и должен быть осуществлен в конце определенных этапов учебы, например дошкольной, ранне школьной, начальной школы, гимназии или лицея. Его цель это, с одной стороны, показать рост знаний и умений учеников, особенно развиваемых способностей, с другой, помочь выбрать дальнейший путь учебы или найти подходящую работу.

Каталог: upload -> iblock
iblock -> Проблемы социально-психологической адаптации студентов первого курса
iblock -> Курс лекций По направлениям подготовки
iblock -> Нормативно-правовая база инклюзивного (интегрированного) образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья
iblock -> «фгос в системе дошкольного образования Алтайского края»
iblock -> Диагностика социальной тревоги
iblock -> Отчет по результатам самообследования краевого государственного бюджетного образовательного учреждения «Камчатский центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции»
iblock -> «центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции» Индивидуальное сопровождение детей «группы риска»
iblock -> Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   34


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница