Xiv международная научно-практическая конференция «Ценности и цели современного образования: проблемы и перспективы»

Однако, по мнению И.А. Зимней, В.Т. Лисовского, Н.А. Морозовой, воспитание далеко не сводится к «управлению процессом формирования личности», а представляет собой систему содействия процессу самостоятельного развития качеств личности, требуемых обществом, способностей и готовности к высокой культуре социальной самореализации личности [4, 6]. Поэтому и появляется такая функция воспитания в образовательной организации как педагогическая, социально-педагогическая, психологическая поддержка.

Автором термина «педагогическая поддержка» в современной педагогической науке является О.С. Газман, характеризуя ее «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни» [3, с. 27].

Другие современные исследователи рассматривают поддержку с нескольких точек зрения: как педагогическую деятельность, обеспечивающую процессы индивидуализации человека (В.П. Бедерханова); как систему средств, которые обеспечивают помощь детям в самостоятельном индивидуальном выборе (Т.В. Анохина); как элемент любого сотрудничества и взаимодействия, свободное общение, нацеленное на самореализацию и ребенка, и взрослого (саморазвитие и творческую деятельность) (Н.Б. Крылова).

Социально-педагогический контекст понятия «поддержка» рассматривает С.А. Расчетина. В своих работах автор представляет его как «…индивидуализированный вид взаимодействия «человек нуждающийся – человек поддерживающий», нацеленный на улучшение условий жизни, ориентированный на актуализацию личностного потенциала педагогическими средствами воспитания и образования, берущий на себя функцию «вмешательства – посредничества» между человеком и обществом, способствующий тем самым процессам его социализации и социального развития» [7, с. 25].

Коллектив авторов под руководством Н.Н. Суртаевой в своем учебном пособии отмечают, что социально-педагогическая поддержка в современной педагогической науке рассматривается в нескольких направлениях:

1. 
   социально-педагогическая поддержка воспитанников, имеющих проблемы, с различными формами девиантного поведения;
   
2. 
   социально-педагогическая поддержка воспитанников, относимых по разным причинам к категории группы риска;
   
3. 
   социально-педагогическая поддержка «социально благополучных» воспитанников, т.е. не имеющих на данный момент значимых проблем и не относящихся к категории группы риска [6, с. 78 - 79].
   

Выше сказанное позволило сформулировать некую модель социально-педагогической поддержки воспитанников в образовательной организации.

Охарактеризуем основные компоненты данной модели.

I. Целью социально-педагогической поддержки может стать становление воспитанника образовательной организации как субъекта собственной жизнедеятельности.

Задачи социально-педагогической поддержки.

1. Содействие сохранению и восстановлению психического и физического здоровья учащихся.

2. Создание условий для решения социально-эмоциональных проблем воспитанников образовательной организации.

3. Оказание помощи в преодолении затруднений в учебной деятельности и межличностном общении.

4. Содействие в выборе досуговой сферы самореализации.

Основываясь на позициях О.С. Газманова, Е.И. Казаковой, А.В. Мудрика мы выделили следующие условия.

1. Рекомендательный характер советов сопровождающего или оказывающего поддержку - ответственность за принятие решения лежит на субъекте развития, сопровождающий облагает только совещательными правами (ведущей идеей сопровождения является повышение самостоятельности человека в решении актуальных для его развития проблем, поэтому необходимо отказаться от «законодательных» решений).

2. Приоритет интересов сопровождаемого - решить проблемную ситуацию с максимальной пользой для человека.

3. Непрерывность сопровождения - человеку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы, специалист прекратит поддержку, сопровождение только тогда, когда проблема будет решена, или тенденция решения будет очевидно.

4. Мультидисциплинарность сопровождения требует согласованной работы «команды» специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов.

5. Рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату требует создания условий для осмысления учащимся возникшего нового социального опыта, что будет способствовать развитию у него самостоятельности, ответственности.

6. Соответствующий уровень профессиональной подготовки специалистов, осуществляющих поддержку и сопровождение человека.

1. Индивидуальное сопровождение, предполагающее организацию индивидуальной работы с учащимися, попавшими в трудную жизненную ситуацию или испытывающими затруднения. Данное направление реализуется в виде индивидуальной работы, предполагающей актуализацию внутреннего потенциала человека, восстановление нарушенных отношений со значимыми другими.

2. Системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблем, выявленных в организации, осуществляется в виде разработки и реализации программ развития образовательной организации с учетом создания более благоприятных условий для развития человека, а также профилактико-ориентированных, реабилитационных, досуговых и др. программ. Данное направление предполагает использование как групповых форм работы (тренинги, конкурсы, диспуты и т.д.), так и индивидуальные (консультации, беседы и др.).

IV. Алгоритм реализации социально-педагогической поддержки учащихся.

За основу мы взяли алгоритм, предложенный Т.В. Анохиной [1, с. 74 - 76].

1 этап – диагностический: фиксация факта проблемности, установление контакта с ребенком, проектирование условий диагностики предполагаемой проблемы, вербализация проблемы с точки зрения значимости ее для ребенка.

2 этап – поисково-договорный: организация совместно с ребенком поиска причин возникновения проблемы, проектирование действий педагога и ребенка, налаживание договорных отношений и заключение договора.

4 этап – деятельностный: в ситуации, когда действует ребенок: со стороны педагога важны одобрение его действий, стимулирование, ориентация на успешность самостоятельных шагов, поощрение инициативы; в ситуации, когда действует сам педагог: важна координация действий специалистов в школе.

5 этап – рефлексивный: обсуждение с ребенком успехов и неудач предыдущих этапов, констатация факта разрешимости проблемы или преодоление затруднения, осмысление нового опыта.

1. Преодоление затруднения: решение проблемной ситуации, в которую попал субъект, что позволяет ему продумывать стратегии дальнейшего развития.

2. Осознание человеком собственного нового социального опыта, как показатель возможности преодолеть подобные затруднения в дальнейшем самостоятельно или при незначительной помощи специалистов.

3. Восстановление отношений со значимыми другими, поскольку нахождение в трудной жизненной ситуации часто порождает конфликты с близкими людьми. Восстановление этих отношений улучшает эмоциональное состояние человека, позволяя больше внимания уделять реализации процессам «САМО» (самоопределению, самореализации и др.).

4. Появление у воспитанника возможности конструировать маршрут собственного развития с учетом своих потребностей и интересов в данной образовательной организации.

VI. Подразделения, реализующие социально-педагогическую поддержку учащихся в образовательной организации.

В учреждении возможна работа таких подразделений, как центры социально-педагогической и психологий помощи, кризисный центр, центр дополнительного образования, центр инициатив, психологическая служба и др.

Таким образом, реализация подобной модели социально-педагогической поддержки воспитанника в образовательной организации создаст условия для становления учащихся как субъектов процесса социализации.
Библиографический список:

1. 
   Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. – 2000. - № 3. – С. 74 – 76.
   
2. 
   Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. – 2000. - № 3. - С. 7 - 34.
   
3. 
   Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание – проблема современного образования в России. – М., 1998. – 54с.
   
4. 
   Лисовский В.Т., Евдокимов А.Н., Мачульский А.И. Основы концепции воспитания студентов. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999. – 208с.
   
5. 
   Расчетина С.А. Социодидактика: История и теория социальной педагогики. - Великий Новгород: НовГУ, 2003. - 343 с.
   
6. 
   Социальная педагогика: Учебное пособие / Под ред. Н.Н. Суртаевой. – М.: Просвещение, 2007. – 254 с.
   

МАОУ СОШ № 29, Калининград

Преемственность между дошкольным и начальным звеньями образования рассматривается на современном этапе как одно из условий непрерывного образования ребенка. Непрерывное образование понимается как связь, согласованность и перспективность всех компонентов системы (целей, задач, содержания, методов, средств, форм организации воспитания и обучения) на каждой ступени образования для обеспечения преемственности в развитии ребенка.

В связи с введением новых образовательных стандартов в начальной школе и с появлением федеральных государственных требований в дошкольном образовании обозначился переход от парадигмы «знаний, умений, навыков»   к культурно-исторической системно-деятельностной парадигме  образования (на всех ступенях).

Основные изменения в дошкольном образовании связаны с тем, что акцент со знаний, умений и навыков переносится на формирование общей культуры, развитие «качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность»[4].   Утверждается необходимость построения образовательного процесса в соответствии с комплексно-тематическим принципом и принципом интеграции образовательных областей и т.п.  Итогом освоения образовательной программы  дошкольного образования будут интегративные качества ребенка. Такие как любознательность, активность, эмоциональная отзывчивость, способность решать интеллектуальные, личностные задачи и др.

Отличительной особенностью ФГОС НОО [5] является его деятельностный характер, ставящий главной целью развитие личности учащегося. Система образования также отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков, формулировки стандарта указывают реальные виды деятельности, которыми учащийся должен овладеть к концу начального обучения. Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов. Неотъемлемой частью ядра ФГОС являются универсальные учебные действия (УУД). Под УУД понимаются «общеучебные умения», «общие способы деятельности», «надпредметные действия» и т.п.

   Особенностью новых стандартов является формирование и развитие  у детей учебной деятельности - умение учиться, без которого в дальнейшем невозможно строить систему непрерывного образования. Изменяется роль учителя и ученика в учебно-воспитательной работе. В процессе обучения не ученик подстраивается под сложившийся стиль учителя, а учитель, обладающий более разнообразным технологическим инструментарием, подстраивает и согласовывает приемы и методы с познавательным стилем ребенка. Учитель и ученик взаимодействуют как равноправные партнеры. Нет субъектов и объектов обучения, а есть школа сотрудничества.

Таким образом, важнейшая задача современной системы образования – формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих компетенцию «научить учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта на основе компетентностного подхода.

Исходя из положений новых требований и стандартов, в дошкольном и начальном образовании появились дополнительные основания для обеспечения преемственности. Однако анализ педагогического опыта позволяет говорить о том, что ключевые моменты преемственности остаются декларативными и требуют перехода из концептуальных положений в практическую плоскость. Более того, вместе с ростом вариативности форм и методов обучения, в частности с появлением различных моделей обучения стали нарастать признаки рассогласования и ослабления преемственности на различных ступенях образования. И если на уровне целей и задач  согласованность представлена (а на деле чаще всего просто заявлена), то на уровне методов, средств и форм она практически отсутствует.

Поэтому, признавая, что в основе успешности ребенка, особенно в условиях непрерывного образования рассматривается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений, в системе современного образования преемственность целей и задач должна получать логическое продолжение в согласовании педагогических подходов и технологий, которые будут способствовать формированию заявленных компетенций воспитанников и учащихся начальной школы.

Исследования, а также многолетний опыт применения разработок в сфере образования показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность, гораздо важнее, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять. Поэтому при организации педагогического процесса важен особый акцент на усвоении ребенком в процессе образования культурно выработанных средств, которые организуют и нормируют весь процесс детского развития. Необходимо помнить, что процесс освоения ребенком этих средств носит самостоятельный, творческий характер, однако должен быть особым образом организован. Этим требованиям отвечают такие подходы и технологии как деятельностный подход, метод проектов, технология портфолио, ИКТ и т.п.

Формирование у дошкольника готовности к школьному обучению  должно происходить не на содержательном, а на деятельностном уровне, т.е. наличие сформированности  умений учиться как фундаментальных новообразований дошкольного детства, обеспечит психологическую готовность ребенка к школе, как с дидактической, так и с психологической точки зрения (поскольку учебная мотивация является одной из составляющих понятия «учебная деятельность»). Безусловно, данный подход к решению проблемы кажется невероятным и неправдоподобным, поскольку в дошкольной педагогике не только не рассматривались вопросы формирования и развития учебной деятельности ребенка, но и в целом проблема организации развивающего обучения дошкольников кажется многим специалистам дошкольного образования весьма сомнительной. Главную отрицательную роль в становлении такого отношения к развивающему обучению дошкольников играет, на наш взгляд, привычка к традиционному толкованию обучения как формирования знаний, умений и навыков предметного характера, причем традиционными репродуктивными методическими приемами. Вся работа с детьми дошкольного возраста должна исходить из принципа «не навреди» и быть направленной на сохранение здоровья, эмоционального благополучия и развитие индивидуальности каждого ребенка.

Для решения данной проблемы необходимо выполнение следующих этапов:

1. Заключение договора между дошкольным образовательным учреждением (ДОУ) и школой по обеспечению преемственности;
2. Составление проекта совместной деятельности по обеспечению преемственности;
3. Работа по обеспечению готовности детей к обучению в школе (диагностика и коррекция развития детей);
4.Проведение психолого-педагогической комиссии (ППК), с участием специалистов детского сада и школы (воспитатели, учителя будущих первоклассников, педагоги-психологи, социальные педагоги, медицинские работники, старшие воспитатели, заместители директора);
5.Планирование совместной деятельности по адаптации детей в школе;
7. Проведение мониторинга процесса адаптации детей к школе.

Преемственность возможна на основе учёта того общего, что объединяет две ступени развития. Успешность реализации преемственности определяется рядом факторов, которые создаются педагогически грамотной средой.

Таким образом, проблема преемственности может быть успешно решена при тесном взаимодействии дошкольного образовательного учреждения и школы.

Список литературы:

2. 
   Белошистая А.В. Современное понимание реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования /Белошистая А.В.// Начальная школа: плюс – минус. – 2012. - №2. – с. 2 -3.
   
3. 
   Должникова Р.А., Федосимов Г.М., Кулинич Н.И., Ищенко И.П. Реализация преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе. М.: Школьная пресса, 2008.
   
4. 
   Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17.10.2013 г. № 155 «Об утверждении федерального государственного стандарта дошкольного образования».
   
5. 
   Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 23.11.2009 № 655 «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования».
   
6. 
   Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 06.10.2009 № 373 «Об утверждении и введении в действие ФГОС НОО».
   

В услoвиях модернизации и инновациoнного развития главными качествами личности становятся способнoсть творчески мыслить, находить нестандартные решения, инициативность, готoвность обучаться в течение всей жизни.

Введение Федеральных Гoсударственных Требoваний (ФГТ) к структуре дoшкольной прoграммы, условиям её реализации и принятие новых Федеральных Государственных Образовательных Стандартов (ФГОС)  школьного образoвания – важный этап перехода ребёнка из детского сада в школу.

Переходный период от дoшкольного к шкoльному образoванию считается наиболее сложным и уязвимым. И не случайно в настоящее время необходимость сoхранения целостности образoвательной среды относится к числу важнейших приoритетных задач развития образования в Рoссии.

Преемственность – прoцесс двусторонний: с oдной стороны, дошкольная ступень, которая формирует фундаментальные качества личности ребенка, служащие основой успешности шкoльного oбучения; с другой стороны, начальная шкoла, которая подхватывает достижения ребенка-дошкольника и развивает накопленный им пoтенциал.

Преемственность на дoшкольной ступени способствует сохранению личностного, познавательного развития ребёнка, егo готовности к взаимодействию с окружающим миром; развитию ведущей деятельности – игровой – как фундаментального образования дошкольного периода. На начальнoй ступени она oпирается на имеющийся уровень дoстижений дошкoльного возраста; индивидуальную работу в случаях интенсивного развития, специальную помощь по корректировке несформированных в дoшкольном вoзрасте качеств, развитие ведущей деятельности – учебной – как фундаментального образования младшего шкoльного возраста и разнообразных форм взаимодействия с oкружающим миром.

В настоящее время главной целью преемственности рассматривается создание условий безбoлезненного перехода ребёнка – дошкольника из детского сада в начальную шкoлу.

Непрерывность дoшкольной и начальной образовательных программ предполагает достижение следующих целей:

• на дошкольной ступени:

- oхрана и укрепление здорoвья, физическое развитие ребёнка и егo спoсобностей;

- развитие познавательной активности, коммуникативнoсти и уверенности в себе, обеспечивающих егo эмоциональное благoполучие и успешное образование на следующем этапе.

• на ступени начальной шкoлы:

- физическая культура ребёнка;

- освоение разных форм взаимoдействия с окружающим миром;

- познавательнoе развитие ребёнка;

- сформированность учебнoй деятельности и готовность к образованию в среднем звене школы.

Реализация общей цели образования детей 3 - 10 лет требует соблюдения следующих педагогических услoвий:

• на дошкoльной ступени:

- личнoстно-ориентированное взаимодействие педагога с ребёнком;

- формирoвание игровой деятельности как важнейшего фактора развития ребёнка;

- создание oбразовательной среды, способствующей личностному и пoзнавательному развитию ребёнка.

• на ступени начальнoй школы:

- oпора на личный уровень достижений дoшкольного вoзраста;

- направленнoсть прoцесса oбучения на фoрмирование умения учиться как важнейшего достижения этoгo возрастногo периoда развития;

- индивидуальная рабoта в случаях более низкого или oпережающего темпа развития ребёнка.

Конкретные цели каждого возрастнoго этапа oбразования с учётoм его непрерывнoсти фoрмулируются по сoдержательным линиям, кoторые oтражают важнейшие стoроны развития личнoсти:

• физическое развитие;

• пoзнавательное развитие;

• социально-личностнoе развитие;

• художественнo-эстетическoе.

Таким образoм, преемственность — это не тoлько подгoтовка к нoвому, нo и, чтo еще более важно и существеннo, сохранение и развитие необходимого и целесообразного старoго, связь между нoвым и старым как оснoва поступательного развития прoцесса.

Реализация ФГТ и ФГОС НОО является знакoвым мoментом в oбеспечении преемственнoсти, целостнoсти и непрерывности образовательной среды в рoссийском oбразовании.

1. 
   Должикова Р.А., Федосимов Г.М. Реализация преемственности при обучении и воспитании детей в ДОУ и начальной школе. – Москва: Школьная пресса, 2008.
   
2. 
   Лехнер Н.И. Проблемы преемственности детского сада и школы, пути их решения. // Дошкольное воспитание. – 1989 - №4.
   
3. 
   Николаева А.Б. Детский сад и начальная школа: психологический аспект преемственности. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.
   
4. 
   О проблемах преемственности, подготовки к школе и раннего обучения. // Дошкольное воспитание. – 2004 - №5.
   

На современном этапе развития педагогической мысли в центре стоит личность учащегося, способного существовать в инновационном пространстве. Одним из требований, предъявляемых новым федеральным государственным общеобразовательным стандартом начального общего образования к выпускнику начальных классов, является совершенствование мыслительной деятельности, развитие критического мышления.

Педагогика и психология имеет достаточное представление о формировании теоретического и практического, продуктивного и репродуктивного мышления учащихся, существует целостная концепция проблемного обучения как средства развития творческого, проблемного мышления в процессе усвоения знаний.

Исследования, связанные с проблемой и сущностью развития критического мышления отражены в трудах С.И. Векслера, А.И. Липкина, B.C. Коневой (этапы формирования критического мышления), А.С. Байрамова, B.C. Конева, Т.Ю. Копыловой, Е.А. Мухиной, А.И. Липкиной, Ф.Ф. Минкина, О.Ф. Керимова, В.А. Попкова, Л.В. Хохловой (особенности критичности мышления в различных возрастных периодах: от дошкольного до юношеского), О.Ф. Керимова (критичность мышления как установка). А.С. Байрамова (критичность мышления как способность).

Результаты исследований критического мышления освещены в трудах таких зарубежных и отечественных ученых как: В.С. Библер, Б. Бурштейн, А.В. Брушлинский, М. Вертгеймер, Д.В. Вилькеев, Дж. Гилфорд, Н.Г. Дайри, А.З. Зак, Г.И. Ибрагимов, А.А. Ивин, З.И. Калмыкова, Ф. Клике, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, С.О. Рубиншейн, Б.М. Теплов, О.К. Тихомиров, И. Фролов, В.С. Шубинский.

Исследования таких авторов как: Л.B. Занкова, А.В. Запорожеца, З.И. Калмыковой, Г.А. Цукермана подтверждают, что младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития критического мышления в образовательном процессе, так как развиваются все логические операции: сравнение, обобщение, анализ, синтез.

Однако нельзя утверждать, что проблема формирования критического мышления у младших школьников изучена в полном объеме.

Л. С. Выготский акцентирует внимание на том, что развить критическое мышление, опираясь на чтение и письмо как базовые процессы обучения, возможно лишь в результате целенаправленной деятельности учителя, понимающего важность личной заинтересованности ученика в познании. Для этого необходимо создать условия для его активного включения в сам процесс добывания знаний. По мнению автора, обучение возможно в том случае, если оно опирается на интерес ребенка, другого обучения быть не может.

Г. К. Селевко отмечает, что определяющим при планировании является содержательная сторона урока, а не привлекательность отдельных приемов и стратегий. В технологии развития критического мышления урок строится по схеме: вызов – осмысление материала – рефлексия. Технология предлагает широкий набор методических приемов и стратегий ведения урока.

Перед учителем начальной школы ставится задача развития критического мышления младших школьников в учебно-воспитательном процессе для достижения таких образовательных результатов как:

3. 
   умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;
   
4. 
   использование различных способов интегрирования информации;
   
5. 
   постановка вопросов, самостоятельное формулирование гипотезы;
   
6. 
   решение проблемы;
   
7. 
   выработка собственного мнения на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;
   
8. 
   умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
   
9. 
   аргументирование своей точки зрения;
   
10. 
    способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);
    
11. 
    умение сотрудничать и работать в группе.
    

7. 
   Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 1991. –480 с.
   
8. 
   Кутькина О.П. Развитие критического мышления средствами технологии проблемного обучения / О.П. Кутькина// Мир науки, культуры, образования. – 2013. – № 6. – С. 286 – 288.
   
9. 
   Пирогова Ю.А. Развитие критического мышления у учащихся 2 класса при помощи технологии «кластер» / Ю.А. Пирогова// Интеллектуальный потенциал XXI века: ступени познания. – 2012. – № 12. – С. 50-54.
   
10. 
    Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педагогических вузов и институтов повышения квалификации /Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.
    
11. 
    Федеральный государственный образовательный стандарт основного начального образования
    

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ВОСПИТАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Переход на новый федеральный образовательный стандарт начальной школы, идеологической основой которого является концепция духовно-нравственного воспитания, включает изменение содержания предметных областей, совершенствование методов и приёмов организации учебной деятельности младших школьников, разработки методик и технологий поликультурного воспитания. Полиэтническая (поликультурная) образовательная среда является частью образовательной среды и выступает условием формирования этнокультурной компетенции учащихся. Что включает в себя поликультурное воспитание? Мы считаем, что поликультурное воспитание - это приобщение детей к мировой культуре через понимание особенностей отдельных культур, историю человеческой цивилизации на основе диалога макро- и субкультур. Как осуществляется поликультурное воспитание? Школьники в процессе обучения постоянно взаимодействуют, образовательная среда и учебная деятельность является объединяющим началом для диалога и содружества. В этом диалогическом пространстве формируется коммуникативные компетенции, способность и готовность ребенка к сотрудничеству.

При поступлении детей в школу для реализации идей поликультурного воспитания, необходимо организовать коллективную деятельность на уроке. Известный психолог В.В. Давыдов заключал, что коллективная деятельность включает взаимную деятельность и взаимные действия [1]. Поэтому младшие школьники должны постоянно обсуждать самые разные проблемы – учебные, культурные, нравственные, обмениваться мнением друг с другом, включаться в диалоги, чтобы научиться понимать позиции других и в то же время уметь смотреть на себя глазами других. Это качество называется рефлексивность.

Концепция рефлексивно-инновационной стратегии развития личности в поликультурном образовании рассмотрена в трудах Семенева И.Н. [4]. Как эта концепция реализуется на практике в начальной школе? В многонациональном классном коллективе дети во время уроков, изобразительной, спортивной, трудовой деятельности, а так же в неформальном общении учатся проявлять терпимость и тактичность, правильно воспринимать ценности культур других народов, что способствует формированию уважения к разным народностям и культурам. Использование диалогических форм обучения на уроке, применение различных коммуникативных технологий будет намного эффективней при предварительной подготовке классного коллектива к разным формам взаимодействия.

На втором этапе мы проанализировали имеющийся опыт по организации поликультурного воспитания на разных предметах. Например, средствами экологического образования (Глушкова Л.), внедрением спецкурса «Культура добрососедства» (Брунова-Калисецкая И.В.), средствами физического воспитания (Матова Е.Л., Глинчикова Л.А.) и др. [3]. Анализ и обобщение педагогического опыта показали, что работа по формированию межнациональной культуры учащихся начальной школы имеет ряд проблем - это необходимость создания комплексной программы; требуется совершенствование форм и методов поликультурного воспитания. В целом, формирование поликультурных компетентностей младших школьников – сравнительно новое направление педагогической деятельности. Поэтому на третьем этапе исследования мы разработали рекомендации для учителей начальных классов по развитию поликультурных компетентностей младших школьников. В период поступления детей в школу учителю необходимо диагностировать состав класса, определить условия адаптации разных детей, спроектировать методики и программу воспитательной работы, нацеленную на развитие толерантности и формирование поликультурных компетентностей учащихся. Используются коллективные виды деятельности, рефлексия, диалогические методы обучения и воспитания, родительский всеобуч. Важно создать образовательное пространство, в котором содержание предметных модулей обусловливает весь спектр воспитательных воздействий. Значимым для формирования поликультурных компетентностей младшего школьника является не только овладение системой языка, сколько преодоление социокультурного барьера при соотнесении своей картины мира и картины мира, созданной в традициях своего народа, нации.

Литература:

1. 
   Давыдов. В.В. Теория развивающего обучения. — М.,1996.
   
2. 
   Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общения: поликультурное воспитание в России и за рубежом / А.Н. Джуринский. – М.: ТЦ Сфера, 2007.
   
3. 
   Механизмы адаптации в поликультурной образовательной среде: идентичность и межкультурный диалог. Сборник материалов Первой международной научно-практической конференции. 14-15 ноября 2013 г.\БФУ им. И. Канта. – Калининград, 2013.
   
4. 
   Семенов И.Н. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Монография. Запорожье. ЗГУ, 1992. – 224 с.