Из опыта работы педагога-психолога: взаимодействие образовательного учреждения в рамках развития внутренней и внешней модели коммуникаций

ШМО С(К) и РО в школе функционирует с января 2012 года и объединяет практически весь педагогический и административный состав школы.

Тема методической работы ШМО – систематизация и обобщение опыта работы школы по работе с детьми с ОВЗ (в частности, обучающимися по программам VII, VIII видов) в условиях интеграции и функционирования классов специальных (коррекционных) (далее С(К)) и компенсирующего обучения (далее КО).

Цель работы – создание условий для повышения эффективности специального (коррекционного) обучения, качества образования в классах С(К) и КО. В соответствии с целью был сформулирован ряд задач. Это формирование информационно-правового поля по проблемам специального (коррекционного) развивающего и компенсирующего обучения; развитие методического направления деятельности в качестве одного из приоритетных (в контексте обеспечения процесса ПИМС – психолого-информационно-методического сопровождения); создание условий для обеспечения реализации права на получение образования учащихся с ОВЗ в соответствии с их возможностями, потребностями и способностями, расширение диапазона адаптивных свойств личности посредством реализации ресурсов специального (коррекционного) и компенсирующего обучения; обобщение и популяризация опыта работы школы и участников методического объединения.

В качестве основных направлений деятельности были определены:

1. 
   Аналитико-правовое (изучение нормативно-правовой базы по направлению деятельности, изменений/дополнений к ней, информирование участников ШМО, анализ рабочих программ педагогов на предмет отслеживания эффективности работы с учащимися с ОВЗ, анализ плановых и текущих мероприятий, итогов контрольных работ, мониторингов, ГВЭ и пр.)
   
2. 
   Методическое (участие в работе Методического совета, методических объединений учителей-предметников, программное обеспечение, оказание помощи в составлении рабочих программ в части С(К)РО, КО; посещение уроков, повышение квалификации (внешняя и внутренняя модели), профессиональный рост, организация и проведение мероприятий методической направленности уровня города, области)
   
3. 
   Консультативное (в рамках психолого-информационно-методического сопровождения учебно-воспитательного процесса и его участников)
   
4. 
   Коррекционно-развивающее (индивидуальные/групповые занятия психолога, организация коррекционно-развивающего обучения по учебным предметам)
   

За истекший период в рамках реализации плана проведена работа с нормативно-правовой базой по подготовке рабочей и нормативной документации, обсужден проект СФГОС, подготовлен и проведен ряд заседаний (одно из которых имело статус областного уровня) с приглашением специалистов Консалтингового методического центра), ряд коллег реализовали возможность трансляции своего практического опыта на уровне областного мероприятия, о чем получили справки-подтверждения соответствующего образца, 42 педагога смогли повысить свою квалификацию (получили свидетельства о прохождении 72 часовой программы), было организовано обучение членов школьной ПМПк, выработаны в рамках семинара-практикума и утверждены педагогическим советом критерии оценивания письменных и устных работ учащихся с ОВЗ (начальная и основная ступени), проведена экспертиза рабочих программ педагогов на наличие коррекционного компонента (98 рабочих программ), регулярно посещаются уроки с целью отслеживания реализации коррекционно-развивающего компонента, соответствия выставляемых оценок критериям, осуществляется трансляция опыта взаимодействия на уровне города и области, размещается информация на школьном сайте (новостной блок, персональная страница педагога-психолога), портале «Дневник.ру», при поддержке школьной библиотеки подготовлены обзоры специальной, методической и периодической литературы из фондов библиотек школы и кабинета педагога-психолога.

По итогам работы выпущены 3 части методического сборника, куда вошли материалы не только педагогов и специалистов школы, но и материалы коллег из организаций-партнеров.

Поскольку деятельность ШМО предполагает кроме всего прочего реализацию и проверочно-контролирующей функции, хочется быть последовательными и, прежде чем проверять, предварительно обучить специалистов, как говориться, вооружить инструментом. В связи с этим вспоминается знаменитая фраза теперь уже не цитируемого автора В.И. Ленина: «…во-первых — учиться, во-вторых — учиться и в-третьих — учиться и затем проверять то, чтобы наука у нас не оставалась мёртвой буквой или модной фразой (а это, нечего греха таить, у нас особенно часто бывает), чтобы наука действительно входила в плоть и кровь, превращалась в составной элемент быта вполне и настоящим образом…». [1]

В связи с вышесказанным, цель данного сборника – вооружить педагогов «наукой», обучить практическим приемам работы с детьми с особыми образовательными потребностями, сделать работу более эффективной и результативной, а главное, чтобы действительно, «… наука не оставалась мертвой буквой…»

Сборник представляет собой 3 части, связанные логикой изложения и подбора материала. Вместе с тем, все части (часть 1 «Нормативно-правовое обеспечение системы работы с учащимися с ОВЗ», часть 2 «Взаимодействие специалистов в условиях работы школьного ПМПк» и часть 3 «Из опыта работы») представляют собой самостоятельные тематические методические пособия, которые могут использоваться независимо друг от друга.

Безусловно, по итогам 3-х лет работы ШМО планируется провести исследование эффективности и результативности данной формы работы в модели внутренних и внешних коммуникаций (разработана анкета, критерии оценки и т.д.), сюда же войдет и анализ результатов ГВЭ, но уже сейчас можно говорить о реальности подобного опыта работы и возможности трансляции и внедрения его элементов в деятельность образовательных организаций города и области.
Список литературы

1. 
   Ленин В.И. Лучше меньше, да лучше. – Полн. собр. соч., т, 45, с. 391
   

доктор пед наук профессор каф. «Защита в Чрезвычайных Ситуациях»

Одним из способов совершенствования профессиональной подготовки специалистов является информатизация образования, под которым понимается непрерывный процесс обучения и развития личности, направленный на формирование научных и практических знаний, умений, ценностных ориентаций деятельности, обеспечивающих достижения определённого уровня профессиональной идентичности специалиста.

Идентичность и развитие в ходе профессионализации тесно и сложно переплетены: идентичность, с одной стороны, формируется в процессе профессионального развития, с другой, выступает одним из важных показателей становления личности профессионала. В практическом плане это значит, для того, чтобы выжить в новых динамичных социально-экономических условиях, выдержать конкуренцию, обеспечить благополучие и стабильность на будущее, профессионал должен быть способен к постоянному развитию, а также анализу своего места в социальной и профессиональной среде. Поэтому рассматривать идентичность следует с тех ее сторон, которые связаны с процессами социального и профессионального становления личности.

Борьба с наркоманией выдвинута Президентом России в число приоритетных задач руководства страны. Действует Федеральная целевая программа «Комплексные меры противодействия злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту», принятая Правительством России, концепция профилактики наркомании в образовательной среде, разработанная Министерством образования.

Современная ситуация в Калининградской области, как и в России в целом, характеризуется ростом незаконного распространения и немедицинского потребления наркотиков, что представляет серьезную угрозу здоровью населения, экономики области, правопорядку и безопасности.

Территория Калининградской области оказалась значительно уязвимой в отношении распространения наркомании, чему способствовало: повышенная социальная мобильность жителей (население связано тысячами коммерческих, деловых и иных связей с другими территориями Российской Федерации, стран СНГ, Европы), расположение на перекрестье торговых путей, в т.ч. на транзитном пути транспортировки наркотиков, недостаточное финансирование программ по противодействию наркомании на муниципальном и региональном уровнях.

Особую обеспокоенность вызывает распространенность наркомании среди молодежи. Проблема употребления молодёжью наркотических веществ по своей важности является одной из самых острых и не только в Калининградской области. На сегодняшний день существует множество причин, по которым подростки и молодёжь начинают пробовать различные наркотические вещества, способные вызвать так называемое наркотическое опьянение. Неспособность правильно оценить возможные последствия своих поступков, высказываний, беспечность, легкомыслие, внушаемость, незрелость психики, высокая подверженность отрицательному влиянию извне, склонность к подражанию – прекрасная почва для первых проб наркотиков и токсических веществ[2 с. 77].

Понятие «наркотик» в России является юридическим термином. Государственная Дума издала закон «О наркотических средствах и психотропных веществах», который определяет, что наркотиками считаются субстанции и препараты, включённые в Перечень наркотиков постоянно действующим Комитетом по контролю за наркотиками (ПККН) Российской Федерации.

Наркомания – это общий термин, включающий несколько форм зависимости [2 с. 38]:

1.Толерантность (переносимость) к наркотику увеличивается по мере того, как организм привыкает к нему. С увеличением толерантности возрастает количество наркотика, необходимое для оказания на организм прежнего эффекта.

2.Зависимость - это термин, используемый для описания состояния, при котором организм привыкает функционировать под воздействием наркотика. Когда прием наркотика прекращается, наркоман испытывает крайний дискомфорт, именуемый синдромом отмены.

3.Психологическая зависимость, как широко принято думать, является потребностью или компульсивным желаниям продолжать принимать наркотик, независимо от того, есть физическая зависимость или нет.

Однако весьма рискованно утверждать, что какой-то наркотик не вызывает физической зависимости. Человек после долгого применения или при специфических обстоятельствах может привязаться к не вызывающему привыкания наркотику. Психология наркомании еще не понятна, но произошли важные прорывы в понимании того, как организм может стать толерантен к психоактивным наркотикам (наркотикам, которые воздействуют на мозг и восприятие).

Обеспечение условий для приостановления роста злоупотреблений наркотиками молодежью и несовершеннолетними - основная задача учебного заведения. Совершенствование системы профилактики основана на преодолении формализма знаний, на преодолении противоречия между знаниями и умениями, на раскрытии индивидуальных способностей, на обеспечении субъектной позиции обучаемого, формировании активности, самостоятельности и личной заинтересованности будущих специалистов в изучении образовательной информации.

В зарубежной литературе прослеживаются два основных направления в исследованиях проблематики профессиональной идентичности: первый направлен на изучение профессионального развития, личностного самосовершенствования, второй – на социальные стороны и факторы становления профессионала. М. Аргайл писал о связи профессиональной идентичности с профессионализацией индивида. При этом профессионализация рассматривалась как сложный процесс, включающий в себя: профессиональный тренинг, усвоение стандартов и требований к выполнению деятельности, понимание норм поведения в рамках профессиональных групп.

Взаимодействие с другими членами профессионального сообщества помогает индивиду усваивать точные профессиональные стандарты, оценивать уровень своего владения профессией [4 с. 204]. Подтверждение профессиональных норм помогает индивиду поддерживать профессиональную идентичность и сохранять на долгое время свой статус. Идентичность в данном подходе выступает как близкая к профессиональному статусу характеристика, связанная с долговременным профессиональным положением.

Дж. Соненфилд показывает, что идентичность появляется и трансформируется в ходе профессионального развития. Карьерный рост сопровождается изменением различных по широте видов идентичности. Происходит переход от частичных, отдаленных друг от друга идентификационных характеристик (знание отдельных качеств как профессионала и члена сообщества) к более общей концептуальной идентичности (знание своего статусного и ролевого положения, обусловленного принадлежностью к профессии). Концептуальная идентичность и является той характеристикой, которая определяет движение по карьерной лестнице и степень вхождения в профессию [6 с. 14].

В исследованиях динамики взаимодействия индивида и его профессионального окружения было показано, что преуспевать в деле могут те, кто подстроился под требования работы и профессионального окружения. Профессиональная идентичность при этом выступает в качестве внутренней схемы, в которой отражаются представления человека о том, каким он должен быть, что уметь делать и как вести себя в профессиональном сообществе для того, чтобы эффективно реализовать себя в профессии.

Надо отметить, что в зарубежной литературе исследование профессиональной идентичности с одной стороны направлено на выявление опыта взаимодействия участников, степень доверия в отношениях, стереотипных образов друг друга. С другой точки зрения профессиональная идентичность предстает как сложное явление, формирующееся на базе индивидуально- культурного и деятельностного опыта личности.

Проблема соотношения личностного развития и социального контекста профессионализации нашла отражение и в отечественных исследованиях, посвященных профессиональной идентичности. Надо отметить, что традиция комплексного анализа проблем, возникающих в ходе выбора и освоения профессиональной деятельности, была заложена в работах в области психологии труда.

В современном подходе к исследованию профессиональной идентичности, развиваемом Т.В. Мищенко, Л.Н.Вавиловой, Ю.П. Поваренкова и другими данный феномен рассматривается как результат профессионального самоопределения, что проявляется в осознании себя представителем определенной профессии и профессионального сообщества, исследованием формирования идентичности в процессе освоения и выполнения профессиональной деятельности.

Профессиональную идентичность следует рассматривать [1 с.93]:

а) как тенденцию становления профессионального пути субъекта и ведущий показатель его профессионального развития;

б) как эмоциональное состояние, которое возникает на основе отношения к профессиональной деятельности, профессионализации и к себе как профессионалу;

в) как подструктуру субъекта профессионального пути, реализующуюся в форме функциональной системы (определенные качества субъекта, которые «задают» содержание и направленность профессиональной идентичности и обеспечивают ее достижение, развитие).

В качестве элементов профессиональной идентичности рассматриваются потребности, интересы, установки, убеждения и другие компоненты мотивационной сферы личности, которые реализуются и удовлетворяются в процессе профессионального пути. Средствами достижения профессиональной идентичности являются соответствующие знания и способности, которые обеспечивают реализацию активности, направленной на достижение заданной профессиональной идентичности.

Одним из наиболее эффективных методов, который может быть принят в качестве методологической основы профессиональной подготовки специалистов является программно-целевой метод планирования. Технология этого метода планирования применительно к задаче формирования научно-обоснованных по содержанию и объему учебных планов и программ позволяет связать в единое целое разработку учебных планов с целями подготовки, а через них и конкретными программами учебных дисциплин. Программно-целевой метод позволяет развернуть главную цель профессиональной подготовки специалистов в иерархический граф цели и задач меньшего масштаба. Он дает возможность выбора методологии близкой к оптимальному решению, с позиции достижения главных целей повышения уровня профессиональной идентичности специалиста [1 с.57 ].

Учебные программы должны представлять собой совокупность взаимосвязанных разделов и тем учебного материала, изучение которых позволит овладеть знаниями и навыками, необходимыми для достижения сформулированных в квалификационных характеристиках целей.

Это позволяет сделать вывод о многокомпонентности структуры идентичности. Наряду с высоким уровнем профессионализма, способностью к применению умений и навыков в условиях нового профессионального пространства, в ее структуру входят коммуникативные способности, сформированность эмоционально-волевой сферы, активность, целеустремленность, решительность, стрессоустойчивость, а также следование этическим нормам профессионального сообщества.

Профессиональная идентичность выступает регулятором, выполняющим стабилизирующую и преобразующую функции, сочетание которых обеспечивают профессиональное самоопределение и развитие профессионала.

2. Вавилова Л.Н. Практико-ориентированная модель профилактики зависимости от наркотических и психоактивных веществ в аспекте особенности расследования преступлений, совершенных наркоманами: Монография. – Калининград: МФЮА, 2012.-193с.

3.Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М.: Изд-во УРАО, 2002. –С.27-33.

4.Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. – М., 2002. – 396 с.

5. Diana L. Fried - Booth. Project work. – UК: Oxford university press, 2002. -127p.

6. Kedir Assefa Tessema. Stimulating writing through Project-based tasks// Forum, 2005, №4.

Цель оценки - это установление качества работы, уровня выполненной работы. Педагогу для совершенствования своего труда необходимо постоянно оценивать результат своей деятельности, сравнивать его с эталонами, четко фиксировать успешные результаты и раскрывать причины неудач, анализировать их причины и определять пути исправления. Оценка – это констатация того, чего он достиг и что ему предстоит преодолеть, каких результатов добиваться. Исходя из глубокого анализа системы оценки труда педагога за три года, следует, что в связи с внедрением ФГОС нужно переосмыслить подходы к оцениванию, пересмотреть критерии оценки труда учителя. Тарифная система оплаты труда зависела от стажа работы, разряда и образования сотрудника. Сейчас радикально меняются подходы к оцениванию эффективности труда.

Аналитическая группа гимназии считает, что не время работы, а результат должны быть поставлены во главу угла. Оценка эффективности труда педагога должна базироваться, прежде всего, на конечных результатах обучения учащихся.

Много внимания в гимназии уделяется не только вопросу оценивания конечного результата обучения, но и процессу педагогической деятельности. Отследить и оценить процесс очень сложно. Возможен вариант оценивания – использование интегрального подхода к оценке, когда в ней учитывается не только результат учительского труда, но и сам процесс деятельности, а точнее динамика изменения результатов, при сравнивании предыдущих и новых результатов деятельности одного и того же учителя.

Принципиальный момент в оценке эффективности труда учителя - «не сами показатели являются определяющими для вывода об эффективности, а динамика их изменения, характеризующая степень достижения определенных целей совершенствования образовательного процесса» (Л.И. Фишман) [6]. С этим можно согласиться. Ведь сейчас зачастую ставится цель выпустить из школы определенную «модель» выпускника, обладающую многими качествами и компетентностями, развитую личность. Однако измерить определенными статическими показателями это невозможно, так как развитие личности обучаемого в принципе безгранично. «Результат» лежит в зоне дальнего развития ребёнка, а, следовательно, временной диапазон исключает возможность конкретизации параметров оценки.

Напрашивается вывод, что при оценке необходимо учитывать динамику результатов качества знаний учащихся в соответствии с поставленными целями образования, не используя сравнения с другими педагогами и классами, учитывая профессиональный рост конкретного учителя. В противном случае могут возникать разногласия в коллективе и вопросы по поводу того, что контингент учащихся в классах разный или педагог работает по другой программе.

Качество знаний учащихся зависит от результатов урока, от его эффективности. Оценивания эффективность учебного занятия, учитель, руководитель или методист может дать оценку эффективности труда учителя.

Затронем еще один немаловажный аспект, как компетентность учителя. Вопросам компетентности уделяли внимание такие педагоги-ученые, как П.И. Третьяков, В.Г. Афанасьев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Е.В. Бондаревская, М.М. Поташник, В.И. Андреев, А.Н. Леонтьев и др. Компетентность рассматривается как интегративное свойство личности, выражающееся в совокупности компетенций в психолого-педагогической и предметной областях и готовности к профессиональной деятельности, проявляющейся в результатах и качестве. П.И. Третьяковым выделяются следующие компетенции:

• 
  гностические (исследовательские) и самообразовательные;
  
• 
  организационно-коммуникативные;
  
• 
  конструктивно-проектировочные;
  
• 
  социально-личностные;
  
• 
  адаптивные.
  

Программа «Моделирование системы компетенций руководителя», действующая в гимназии, исходит из компетенций учителя как критериев оценки управленческой деятельности. Этот подход позволяет выстроить систему компетенций учителя и администратора как критериев оценки их профессиональной деятельности, направленной на создание условий для формирования компетенций ученика.