Xiv международная научно-практическая конференция «Ценности и цели современного образования: проблемы и перспективы»

1. Бабичев Ю.Е., Петров В.Л. Учет трудоемкости самостоятельной работы студентов при переходе на зачетные единицы // Высшее образование в России. – 2006. – № 5.

2. Бадарч Д., Сазонов Б.А. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем./ Монография − М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве −2007.

3. Караваева Е.В., Телешова И.Г., Ульянова М.Е., Эченикэ В.Х. Возможность использования методологических принципов европейского образования в российских университетах. – М.: Высшее образование в России. – 2013. – № 1.

4. Сазонов Б.А. Академические часы, зачетные единицы и модели учебной нагрузки. – М.: Высшее образование в России. – 2008. – № 11.


КРУГЛЫЙ СТОЛ «НОВЫЙ ВЕКТОР РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КЛАСТЕР «EDU».
О.К. Репина

ФГБОУ ВПО «Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов", Набережные Челны

В настоящее время происходят значительные изменения на всех уровнях системы образования. Связано это с серьезной критикой не только среднего, но и высшего профессионального педагогического образования. Именно недовольство подготовкой будущих учителей в педагогических вузах послужило поводом для их реорганизации, объединения их с классическими университетами. Однако факт включения педагогических вузов в состав университетов может помочь решить только одну задачу: повышение качества знания учителем своей предметной области. Несмотря на то, что этот результат является невероятно важным, его явно недостаточно для того, чтобы будущий учитель соответствовал требованиям, предъявляемым к современной школе и современному учителю.

Помимо реорганизации педагогических вузов, в высшем образовании происходят и другие изменения в соответствии с требованиями ФГОС высшего профессионального образования (ВПО). Тем не менее, они мало связаны с теми задачами, которые ставятся федеральным государственным образовательным стандартом общего образования.

Так ФГОС ВПО требует изменения соотношения часов на практику и лекционные занятия в сторону увеличения практики; изменения соотношения аудиторной и самостоятельной работы в сторону увеличения самостоятельной работы студентов; изменения форм обучения студентов; изменения результатов обучения (т.е. формирования компетенций, а не только обеспечения передачи знаний). Очевидно, что эти реформы практически не затрагивают содержания педагогического образования.

В стандартах высшего профессионального образования нет прямых требований поменять содержание таких курсов, как «Педагогика», «Методика преподавания». Это и понятно, т.к. стандарт задает требование к общему результату, а не к конкретному содержанию. Однако данный факт позволяет (тем, кто не хочет) принципиально не менять содержание подготовки студентов в вузе и воспроизводить прежнее содержание методической подготовки будущих учителей.

ФГОС ВПО по педагогическому образованию содержит только две профессиональные компетенции, которые имеют прямое отношение к методическим аспектам организации урока:

- готовность применять современные методики и технологии, методы диагностирования достижений обучающихся для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-3);

- способность организовывать сотрудничество обучающихся, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, их творческие способности (ПК-7) [3].

В то же время, новые требования, предъявляемые к учителю школы связаны в первую очередь с методическими аспектами работы. Так, в ходе аттестации по методике В.Д.Шадрикова оцениваются такие компетенции учителя, как: компетентность в области постановки целей и задач педагогической деятельности; компетентность в области мотивирования обучающихся; компетентность в области информационной основы педагогической деятельности; компетентность в области разработки программ и принятия педагогических решений; компетентность в области организации учебной деятельности.

ФГОС общего образования задает смену образовательной парадигмы от знаниевой – к деятельностной, компетентностной. Граница, отделяющая учителя, работающего по федеральным государственным стандартам от учителя, работающего по старым требованиям связана в первую очередь с умением по-новому строить урок и организовывать внеурочную деятельность.

Анализ открытых уроков учителей - практиков демонстрирует, что большая часть результата не может быть обеспечена учителем в рамках старой образовательной парадигмы. Многие учителя не владеют методикой формирования у школьников таких универсальных учебных действий, как:

• 
  умение осуществлять целеполагание, как постановку учебной задачи на основе соотнесения того, что уже усвоено учащимися и того, что еще неизвестно;
  
• 
  умение предвосхищать результат и уровень усвоения знаний;
  
• 
  умение осуществлять рефлексию способов и условий действия, контроль и оценку процесса и результатов деятельности;
  
• 
  умение выполнять знаково-символические действия: моделирование, преобразование модели;
  
• 
  умение выдвигать гипотезы, их обосновывать;
  
• 
  умение формулировать проблемы, самостоятельно создавать способы их решения;
  
• 
  умение планировать сотрудничество с учителем, сверстниками;
  
• 
  умение осуществлять инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.
  

Безусловно, знакомство с технологиями развивающего обучения ведется в любом педагогическом вузе, однако важно понять, что является для студентов основным содержанием, а что «фоновым», ознакомительным. Наиболее показательным может стать отношение студентов к принципам обучения и к этапам урока при написании конспекта урока. Так, если на 5 курсе студенты (будущие педагоги) полностью принимают принципы "преемственности", "наглядности", "доступности", "сознательности" и не «усомневают» содержания ни одного из них, значит в них прочно «засела» традиционная идеология и в 21 веке они готовы обучать детей на тех же идеологических основаниях, что и 300 лет назад. Если в конспекте урока (при проектировании урока) учитель стремиться сначала все понятно объяснить детям, а потом спросить, как они поняли, то к реализации деятельностного урока будущий педагог еще не готов.

Для повышения эффективности подготовки учителя педагогического вуза к реализации современных требований в нашем вузе ведется работа по освоению системы развивающего обучения Эльконина - Давыдова.

Выбор именно этой технологии произведен по следующим основаниям:

1. 
   В.В. Давыдов – продолжатель лучших отечественных традиций: последователь идей Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина. В основе его теории лежит серьезная научная школа.
   
2. 
   Технология разрабатывалась под идеи развития.
   
3. 
   Технология развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова достаточно хорошо проработана методически.
   
4. 
   Существуют образцы педагогической деятельности в рамках этой технологии, которые могут быть предъявлены студентам.
   
5. 
   Реализация технологии позволяет обеспечить достижение образовательного результата, которого требует ФГОС общего образования.
   

На базе вуза созданы лаборатории "Развивающее обучение", "Методология образовательного процесса в вузе". Все лаборатории, созданные на базе вуза спроектированы как межпредметные структуры, что позволяет строить новый тип образования, обеспечивая продвижение студентов не только в предметном материале, но и в формировании профессиональных компетенций. Развернуты исследования по таким темам, как: "Методика оценки профессиональных компетенций учителя в условиях реализации ФГОС", " Диагностика предметных и метапредметных образовательных результатов на материале учебных предметов", "Преемственность образования". На базе вуза ежегодно проводится научная конференция «Школа В.В. Давыдова», посвященная анализу наследия выдающегося ученого.

Преподаватели вуза прошли обучение на курсах, работая с авторами - разработчиками учебных предметов системы РО: Г.Н. Кудиной, С.Ф. Горбовым, И.П. Старагиной, Т.А. Матис, Е.В. Чудиновой. Студенты и преподаватели вуза принимали участие в работе семинаров по развивающему обучению (под руководством В.А.Гуружапова, Л.Н.Алексеевой, В.Т.Кудрявцева), прослушали курсы лекций по теории и практике развивающего обучения.

Реализация этой работы стала возможной в рамках сотрудничества с такими вузами и научно-исследовательскими институтами, как ПИ РАО, МГППУ, НИИ ИСРОО.

В настоящее время опыт проведенной работы распространяется на профильные факультеты. Для активизации работы преподавателей по освоению нового содержания введена система внутренних грантов.

Обобщая опыт проведенной работы необходимо отметить, что изменение содержания педагогического образования является непростой задачей, которая требует как новых управленческих решений, так и разворачивания научно-методической работы. Однако без этого у профессионального педагогического образования, на наш взгляд, остаются только два варианта развития событий:

1. Транслировать исторически устаревшие методики педагогической деятельности и обрекать своих выпускников на необходимость переучиваться сразу после окончания вуза.

2. Транслировать западные образовательные технологии, что грозит потерей своих культурных особенностей.

Литература:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт: начальное общее образование. Зарегистрирован Минюстом России 22.12.2009, рег. № 177856 октября 2009 г. № 373. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования

2. Федеральный государственный образовательный стандарт: основное общее образование. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «17» декабря 2010 г. № 1897.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 педагогическое образование (квалификация (степень) "бакалавр"). Утвержден Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 января 2011 г. N 46.

В современной педагогической литературе применительно к педагогической практике само понятие «сетевое взаимодействие» освещено еще крайне слабо и зачастую рассматривается применительно к характеристике Интернет-сетей и использованию Интернет-ресурсов. Но в некоторых работах [6] сетевое взаимодействие считается инновационной педагогической технологией выстраивания отношений между специалистами (чаще – с использованием Интернет-ресурсов). В данном случае уместно говорить о том, что сетевое взаимодействие может быть рассмотрено в контексте социального взаимодействия, которое понимается, во-первых, как процесс взаимного воздействия друг на друга индивидов, групп, институтов для реализации взаимных интересов [1], а, во-вторых, как процесс выстраивания отношений между специалистами [3]. Поэтому все выше сказанное актуализировало обновление процесса профессиональной подготовки выпускников в российском высшем образовании.

У профессорско-преподавательского состава кафедры педагогики начального образования и социальной педагогики Института педагогики и психологии САФУ также накоплен значительный опыт, как в организации педагогической практики студентов, так и в моделировании ее содержания и научно-методического анализа возможностей практики в профессиональном развитии студентов. Нами разработана новая модель организации педагогической практики как сетевого взаимодействия образовательных учреждений и организаций на разных уровнях: вуз – школа, вуз – методическое объединение социальных педагогов, школа – образовательные и социальные организации и учреждения, школа – методические объединения социальных педагогов города и т.д. Основаниями для разработки новой концепции педагогической практики для авторского коллектива стали: анализ исторических предпосылок и современных тенденций в профессиональной социально-педагогической деятельности, определение в качестве методологических основ организации процесса подготовки социальных педагогов личностно-ориетированного, системного и компетентностного подходов, теория социального взаимодействия и идеи сетевого взаимодействия, а также понимание единства традиций и инноваций в профессиональном педагогическом образовании, нашедшие отражение в кафедральной коллективной монографии [5].

Авторскую концептуальную компетентностно-ориентированную модель организации и методического сопровождения практики студентов представим на примере педагогической практики будущих социальных педагогов в общеобразовательной школе, построенной по модели социального взаимодействия. В течение пяти лет данный вид практики организуется в авторском варианте. В целевую часть программы практик нами заложены следующие профессионально-значимые компетенции в области образования: операционально-когнитивные (компетенции самостоятельной познавательной деятельности); содержательно-ценностные; информационно-коммуникативные (компетенции социального взаимодействия); организационно-управленческие (компетенции самоорганизации и самоуправления). В основу разработки технологии организации и методического сопровождения педагогической практики социальных педагогов в общеобразовательной школе на ряду с указанными приоритетными профессионально-значимыми компетенциями положены следующие принципы: принципы социального взаимодействия; целостности и диалектического единства теоретической и практической подготовки студентов; принцип интерактивности как технологического условия реализации компетентностного подхода. Реализация комплекса указанных принципов определяет инновационность в организации педагогической практики через систему условий, форм и методов реализации технологии организации и научно-методического сопровождения практики.

В основу модели сетевого взаимодействия заложен принцип профессиональной взаимосвязи университета и производства, который рассматривается нами как условие реализации профессиональных взаимосвязей социального педагога-профессионала, студента-практиканта и преподавателя вуза через систему «методических дней». Структура практики предполагает уже обозначенные подготовительную и рефлексивную части, длительностью по одной - две недели каждая, а также основную часть, длительностью три недели. Каждая неделя основной части имеет особую тему, сообразную содержанию осваиваемой деятельности. Следует отметить, что перед выходом студента в школу работа ведется с каждой образовательной организацией отдельно (не только с социальным педагогом, но и с администрацией), специалисты данной организации знакомы с программой практики и теми задачами, которые мы реализуем, сопровождая студента на практике. Особое значение имеют методические дни - особые дни на неделе (в нашем случае, пятницы), в ходе которых специально планируются и осуществляются особые учебные занятия методического характера. Студент пять дней из шести находится в школе и один день на кафедре.

Таким образом, главными психолого-педагогическими условиями подготовки студентов к профессиональной деятельности являются разработка технологии организации и методического сопровождения практики через создание специальной программы и методического журнала, отражающих особую систему дидактических заданий и методических дней, спроектированных и реализуемых на основе компетентностного подхода. Студенты включаются в реализацию сетевого взаимодействия на различных уровнях, что обеспечивается системой методологических организационных принципов, совместной актуализацией содержания педагогической деятельности, интерактивными организационными формами взаимодействия, профессиональными взаимосвязями университета и производства.

Список литературы

1. 
   Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. – М.: Академия, 2006.
   
2. 
   Организация деятельности социального педагога в школе: учебно-методическое пособие /Авт.-сост. А.Н. Буторина, И.Г. Маракушина. -Архангельск: КИРА, 2010. – 105с.
   
3. 
   Словарь по социальной педагогике / Авт. – сост. Л.В. Мардахаев. – М.: Академия, 2002. – 368 с.
   
4. 
   Социально-педагогическая деятельность в школе: учебно-методическое пособие /Авт.-сост. А.Н. Буторина, И.Г. Маракушина. - Архангельск: КИРА, 2011. – 88 с.
   
5. 
   Традиции и инновации в подготовке социальных педагогов: монография/[О.Е. Павозкова и др.]; отв. ред. И.Г. Маракушина. – Архангельск: Поморский университет, 2010. – 295 с.
   
6. 
   Фролов С. Словарь ключевых социологических терминов. – М., 2009.
   

Большой вклад в разработку проблемы компетентностного подхода внесли такие учёные, как В.И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Н.А. Селезнёва, Ю.Г. Татур, П.И. Третьяков, В.Д. Шадриков. В белорусском образовании компетентностный подход нашёл отражение в работах А.И. Жука, О.Л. Жук, Э.М. Калицкого, А.Д. Лашука, А.В. Макарова [5].

И.А. Зимняя на основе анализа зарубежных и отечественных изданий по проблеме компетенции и компетентности выделила три этапа становления «образования, основанного на компетенциях» (competence-based education – CBE) [2].

Первый этап – 1960–1970 гг. – характеризуется введением в научный тезаурус категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность». Теоретическое обоснование понятие «компетенция» получило в работах Н. Хомского.

Второй этап – 1970–1990 гг. – определяется использованием компетентностного подхода в теории и практике обучения языку, в менеджменте и психологии общения, вводятся понятия «социальные компетенции/компетентности»; Дж. Равен определил компетентность как мотивированную способность и предложил 39 видов компетентностей.

И.А. Зимняя приводит перечень названных видов компетентностей и обращает внимание на то, что они могут быть сгруппированы, основываясь на категориях «готовность», «способность» и «качества личности» [2]. На этом этапе компетентность становится предметом междисциплинарного исследования в СССР. Так, Н.В. Кузьмина рассматривает компетентность как интегративное свойство личности, а Л.А. Петровская изучает коммуникативную компетентность.

Третий этап – с 1990 г. – отличается тем, что компетентностный подход принимает общеевропейский формат, занимает ведущее положение в материалах ЮНЕСКО и рассматривается как желаемый результат образования. В психолого-педагогической науке этот период характеризуется публикацией результатов исследований в области профессиональной компетентности (А.К. Маркова), педагогической компетентности (Л.М. Митина) и социальных компетенций (И.А. Зимняя). Специфика третьего этапа заключается в том, что понятие компетентности из области теоретических исследований перешло в непосредственную практику образования и обрело нормативно-правовой и юридический статус.

Анализ работ исследователей В.И. Байденко, О.Е. Лебедева, А.В. Макарова, Ю.Г. Татура, В.М. Антиповой, К.Ю. Колесиной, Г.А. Пахомовой, О.Л. Жук позволил выделить ряд причин, которые обусловили внедрение компетентностного подхода в систему высшего образования.

Главным элементом содержания обучения при компетентностном подходе становится опыт решения разнообразных задач и выполнения социально-профессиональных ролей и функций. Опыт формируется не как традиционные умения, а за счёт активных (рефлексивно-деятельностных) форм и методов обучения, включения обучающихся в созданные в образовательном процессе ситуации, моделирующие профессиональные и жизненно важные проблемы. Такой подход обеспечивает формирование у выпускников универсальных знаний и опыта, которые не передаются по образцам, а осваиваются посредством самостоятельного поиска способов деятельности в разнообразных учебно-социальных ситуациях.

Внедрение компетентностного подхода на уровне образовательного процесса учреждения высшего образования предполагает переориентацию в соответствии со сформулированными на компетентностной основе целями и результатами образования содержания обучения на деятельностный тип, внедрение ситуаций и задач, моделирующих социальный и содержательно-профессиональный контексты будущей профессии и выступающих как средства формирования и диагностики компетенций.

В действующих образовательных стандартах высшего образования первой ступени Республики Беларусь компетентностный подход представлен как на терминологическом уровне, так и в общих характеристиках избранной специальности, требованиях к уровню подготовки выпускника, конкретизирующихся в зависимости от сферы профессиональной деятельности [3, 4].

Подготовка современных специалистов системы дошкольного образования осуществляется в соответствии с разработанным на основе компетентностного подхода образовательным стандартом первой ступени высшего образования для специальности 1-01 01 01 Дошкольное образование.

В качестве общих целей подготовки специалиста определены следующие:

– формирование и развитие социально-профессиональной компетентности, позволяющей сочетать академические, профессиональные, социально-личностные компетенции для решения задач в сфере профессиональной и социальной деятельности;

– профессиональное и личностное развитие педагога.

В соответствии с целевым компонентом подготовка специалиста должна обеспечивать формирование трёх групп компетенций:

1) академических, включающих знания и умения по изученным дисциплинам, способности и умения учиться;

2) социально-личностных, включающих культурно-ценностные ориентации, знание идеологических, нравственных ценностей общества и государства и умение следовать им;

3) профессиональных, включающих знания и умения формулировать проблемы, решать задачи, разрабатывать планы и обеспечивать их выполнение в сфере образования и науки.

Кроме того, в образовательном стандарте указаны те виды профессиональной деятельности, в которых будущий специалист должен проявлять свою компетентность, а именно: обучение, воспитание, учебно-методическая, инновационная, организационно-управленческая, просветительская и научно-исследовательская деятельность.

Таким образом, схематично социально-профессиональная компетентность выпускника по специальности «Дошкольное образование», обеспечивающей получение профессиональной квалификации «педагог», может быть представлена следующим образом (Рисунок 1).

Рисунок 1 – Социально-профессиональная компетентность выпускника

Терминологический анализ понятийного аппарата компетентностного подхода позволяет определить его как систему «… требований к организации образовательного процесса и его управлению, обеспечивающую целостный характер профессиональной подготовки студентов в вузе, определение результатов образования в виде академических, профессиональных и социально-личностных компетенций, которые в совокупности гарантируют результативность решения задач разной степени сложности, в том числе в изменяющихся социально-экономических условиях» [1].

Список литературы

1. Жук, О.Л. Компетентностный подход в преподавании психолого-педагогических дисциплин в вузе / О.Л. Жук // Вышэйшая школа. ¾ 2011. ¾ №1. ¾ С. 25-28.

2. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. — М.: Исслед. центр проблем кач-ва подг. спец-тов, 2004.

3. Кодекс об образовании Республики Беларусь : принят Палатой представителей 2 декабря 2010 г. : одобр. Советом Респ. 22 декабря 2010 г. — Минск : Нац. центр правовой информ. Респ. Беларусь, 2011. — 400 с.

4. Образовательный стандарт ОСВО-1-01 01 01-2013 Высшее образование. Первая ступень для специальности 1-01 01 01 Дошкольное образование. — Утв. и введён 30.08.2013. — Минск: МО РБ, 2013. — 26 с.

5. Педагогическая подготовка студентов: компетентностный подход / О.Л. Жук. ¾ Минск : РИВШ, 2009. ¾ 336 с.