Xiv международная научно-практическая конференция «Ценности и цели современного образования: проблемы и перспективы»


ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ РЕПУТАЦИИ АВТОНОМНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ



страница2/34
Дата10.02.2016
Размер2.88 Mb.
ТипПрограмма
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   34

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ РЕПУТАЦИИ АВТОНОМНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Одним из результатов проведения реформы системы образования в России стал массовый переход дошкольных образовательных учреждений в иную правовую форму – автономное учреждение. Автономным учреждением признается некоммерческая организация, создаваемая Российской Федерацией, субъектом Российской Федерации или муниципальным образованием для выполнения работ, оказания услуг в целях осуществления, предусмотренных законодательством Российской Федерации полномочий органов государственной власти, полномочий органов местного самоуправления [6]. Переход в автономное учреждение способствует созданию конкурентной среды в образовании и, следовательно, влечет за собой повышение качества предоставляемых образовательных услуг. В условиях новой системы финансирования образования каждое образовательное учреждение заинтересовано в том, чтобы работать эффективнее, скрупулезно контролировать образовательный процесс.

Большинство исследователей качество образовательного процесса связывают с системой управления, требующей научно-обоснованного механизма отслеживания результатов педагогической деятельности. В современной педагогической науке такое отслеживание представлено понятием «мониторинг», который не только определяет статистическую картину результатов, но и ориентирует на динамику педагогического процесса, способствует разработке обоснованных прогнозов, определению путей развития детей и постановке задач их дальнейшего образовательного маршрута. В психолого-педагогической литературе мониторинг определяется как система сбора, обработки, хранения информации об образовательной системе или отдельных ее элементах, которая позволяет судить о состоянии объекта в любой момент времени, обеспечивает непрерывное слежение за состоянием этой системы и прогнозирует ее развитие.

Представляет интерес определение этого понятия, данное В.И. Андреевым: «Педагогический мониторинг – это системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и тенденций саморазвития образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и саморазвития личности и коллектива» [1].

Исследователи проблемы применения педагогического мониторинга в системе дошкольного образования (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, И.А. Рыбалова, О.А. Сафонова, Н.Д. Денисова) выделяют основные принципы, заложенные в педагогическом мониторинге – (научности, непрерывности, прогностичности, динамичности, гуманизации, коллегиальности); методы педагогического мониторинга (продукты детской деятельности, игровые тестовые задания, проведение контрольно-оценочных заданий, анкетирование, анализ документации), рассматривают этапы проведения мониторинга, обращают внимание на установление стандарта (эталона, норматива) и операционализацию мониторинга (определение критериев, показателей и индикаторов). Исследователи считают мониторинг одним из основных средством обратной связи в управленческой деятельности [2, 3].

Анализ литературы по теме репутационного менеджмента (Л.С.Сальникова, М.В. Дулясова, Т.Р. Ханнанова, А.Б. Зарубин, В.П. Вагин, Г.Даулинг, Ю.А. Конаржевский, И.В.Олейник, А.Б.Лапшов, А.Г. Симонов) позволил определить, что «репутация» рассматривается как сложная комплексная оценка общественного мнения. В управлении автономным дошкольным образовательным учреждением весьма важно осознание ценности хорошей репутации, представление о том, как она формируется и понимание, что репутация, которую учреждение имеет в глазах общественности, является результатом всех видов деятельности и охватывает всех участников образовательного процесса [4,5].

Нами было введено в научный аппарат исследования определение понятия «Репутация автономного дошкольного образовательного учреждения», рассматриваемое как комплексная оценочная категория аспектов деятельности автономного дошкольного образовательного учреждения целевыми аудиториями. К целевым аудиториям отнесены: учредитель учреждения (комитет по образованию), родители, общественность, сотрудники. Чтобы завоевать авторитет среди целевых аудиторий необходимо занять свою особую позицию, которая бы выделяла из ряда подобных образовательных учреждений, организаций. Автономное дошкольное образовательное учреждение будет иметь успех и пользоваться спросом в том случае, если не просто предоставит качественные образовательные услуги, а будет ассоциироваться с образом счастливого детства.

В результате исследования были определены критерии оценки репутации автономного дошкольного образовательного учреждения, разработанные на основании общепринятых в международной практике критериев оценки репутации с учетом российского подхода:

– качество образовательных услуг (усвоение образовательных областей детьми, развитие интегративных качеств, дополнительное образование дошкольников);

– квалификация администрации и педагогов (профессиональная компетентность, уровень образования, создание положительного психологического климата);

– успех на конкурсных мероприятиях (участие педагогов и воспитанников в мероприятиях различного уровня);

– лидерство в своей отрасли (реализация инновационных проектов, наличие у сотрудников отраслевых наград);

– международное сотрудничество (обмен опытом работы на уровне ближнего и дальнего зарубежья);

– инвестиции в развитие автономного дошкольного образовательного учреждения (улучшение материально-технической базы, заработной платы сотрудников).

В результате опытно-экспериментальной работы была разработана модель педагогического мониторинга в соответствии с критериями репутации автономного дошкольного образовательного учреждения, раскрыта ее сущностная характеристика, структура. Определены основные принципы эффективного применения педагогического мониторинга в повышении репутации автономного дошкольного образовательного учреждения: систематичности, оперативности, прогностичности, открытости, оптимизации, гуманизации, коллегиальности.

Апробация модели педагогического мониторинга в муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении центре развития ребенка – детском саду №94 свидетельствует о повышении репутации образовательного учреждения. Для достоверности данного вывода мы провели мониторинг общественного мнения сотрудников детского сада и родительской общественности, чьи дети посещают МАДОУ ЦРР д/с №94.

В исследовании приняли участие 40 представителей основных целевых аудиторий, которым было предложено оценить репутацию МАДОУ ЦРР д/с № 94 по шести критериям (см. табл.1). Основываясь на показателях положительной динамики по всем критериям, можно сделать вывод о том, что уровень репутации МАДОУ ЦРР д/с №94 соответственно стал выше.

Таблица 1



Результаты оценки репутации муниципального автономного образовательного дошкольного учрежденияЦРР д/с №94

Качество образова-тельных услуг

Квалифика-ция адми-нистрации и педагогов

Успех на конкурсных мероприятиях

Лидерство в своей области

Междуна-

родное сотрудничество



Инвестиции

в развитие






май

2012


май

2013


май

2012


май

2013


май

2012


май

2013


май

2012


май

2013


май

2012


май

2013


май

2012


май

2013


147

181

167

177

138

167

115

123

86

113

137

153

73%

90%

83%

88%

69%

83%

57%

61%

43%

56%

68%

76%

Полученные данные свидетельствуют о том, что показатели удовлетворенности целевых аудиторий качеством образовательных услуг, успехами на конкурсных мероприятиях, расширением международного сотрудничества, инвестициями в развитие и улучшение материально-технической базы детского сада значительно выросли.

Среди основных условий, способствующих улучшению показателей в текущем учебном году, можно выделить следующие:

– внедрение дополнительных образовательных услуг, охватившие более половины воспитанников детского сада;

– своевременное осуществление контрольно-аналитической, прогностической и коррекционной деятельности по результатам педагогического мониторинга.

Список литературы:



  1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2012. – 608 с.

  2. Бабаева Т.И. Детство: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования /Т.И.Бабаева, А.Г.Гогоберидзе, З.А.Михайлова. – СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011. – 528 с.

  3. Белая К.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам /К.Ю.Белая, П.И.Третьяков. – М., 2001. – 230с.

  4. Олейник И.В. Плюс/минус репутация российский опыт репутационного менеджмента /И.В.Олейник, А.Б.Лапшов. – М.: «Типография «Новости», 2003. – 160с.

  5. Сальникова Л.С. Репутация в российском бизнесе: технологии создания и укрепления / Л.С.Сальникова. – М.: Вершина, 2008. – 216 с.

  6. Федеральный закон "Об автономных учреждениях" от 3.11.2006г № 174-ФЗ.


М. Ковалик-Олюбиньска

Варминско-Мазурский университет в Ольштыне, Польша
Изменение модели раннего образования в контексте перемен современности
Введение

Современный мир подвергается непрерывным, динамическим и многосторонним метаморфозам, следствием которых являются отчетливо заметные изменения условий жизни и развития детей, а также суть и качество детских переживаний. Увеличивается разнородность способов восприятия мира и детских переживаний. Переменам подвергаются не только общественно-культурные контексты жизни детей, а также укоренившиеся в культуре способы концептуализации детства, создания детского образа, определения места ребенка в современном обществе, что проявляется в тенденции придавать детям статус соавторов социальных миров пространства, в котором они живут [Кowalik-Olubińska 2012].

Как правило, перемены, происходящие в мире, не влекут за собой изменений способов современного образования. Школа остается по-прежнему учреждением традиционным, игнорирующим метаморфозы, происходящие в мире. Мир детей становятся более сложным и разнородным, а школа пропагандирует единообразие и униформизацию, что подтверждает тенденция определять стандарты образования, т. е. комплекс знаний и умений, которыми должны обладать учащиеся, и наличие которых относительно легко можно проверить с помощью тестов. Условия современного мира требуют от человека мобильности, инновационности и креативности мышления и действий, однако школа, главным образом, сориентирована на передачу готовой информации, разработанной методиками просветительства. Которые сконцентрированы на развитии умения запоминать, совершенно не создаются условия, благоприятствующие активному конструированию знаний самими учениками, не развивается творческое мышление и умение критически рассуждать о сложных явлениях современного мира [Кlus-Stańska 2000; Коwalik-Olubińska 2012].

Следует непременно отказаться от адаптационной модели обучения, подготавливающего учащихся к существовавшей ранее действительности, в пользу модели критическо-креативной [Lewowicki 1997], дающей возможность развивать в детях способность к творческому и рефлексивному изменению себя и окружающего мира. Следовательно, какой способ лучше подойдет для обучения младших учащихся? Что в перспективе будет способствовать развитию у детей умений, позволяющих справляться с трудностями меняющегося мира? Прежде чем ответить на поставленные вопросы, проанализируем выбранные течения идеологии образования, содержащие разнообразие восприятий ребенка и разные модели школ.

Обучение детей в свете выбранных идеологий образования

Идеология образования, по мнению Кохельберга и Г. Майера [Кohlberg и Mayer 1993], представляет собой объединение психологических теорий и знаний социальных фактов с комплексом аксиологических принципов. Авторы выделяют три течения идеологии образования, а именно: идеологию культурной трансмиссии, предполагающую передачу необходимых знаний от более знающего к менее знающему, идеологию романтического идеализма, которая опирается на силу самореализации и естественное любопытство ребенка, а также идеологию прогрессивизма развития, требующую согласованности ритма воспитательных воздействий с ритмом развивающейся личности.

В идеологии культурной трансмиссии школа представляет собой учреждение, сосредоточенное на обществе, ее цель - передать знания и ценности, составляющие культуру. Усвоение учениками знаний, умений и вкусов, принятых в обществе, в результате ведет к укреплению существующего общественного порядка, т.е. ученики постепенно становятся сознательными гражданами и компетентными тружениками. Учитель воплощает в себе мудрость и мораль, которыми обладает a priori. Он передает учащимся объективные знания и универсальные ценности согласно детально разработанным программам. Эту модель образования характеризует закрытая учебная программа, называемая Коллекцией [Bernstein 1990]. Данный тип программы особенно подходит для руководства сверху и распространения знаний, поскольку упрощает контроль над процессом преподавания. Поэтому неудивительно, что учителя интересует результат образовательного процесса с точки зрения степени овладения учениками информацией и понятиями [Sawisz 1989; Garbula-Orzechowska и Коwalik-Оlubińska 2010].

В романтической идеологии школа ориентирована не на общество, а на ребенка. Поскольку предполагается, что в обучении наиболее важным является то, что исходит от самого ребенка. В данной модели образования подчеркивается необходимость уважения его свободы, благодаря чему в ребенке проявляется свое личностное неповторимое качество. Задача учителя состоит в создании бесконфликтной среды, в которой возможно осуществить развитие потенциала каждого учащегося. Конститутивной чертой данного окружения является господствующая в нём атмосфера, наполненная заботой и взаимным доверием. Принято считать, что ключевую роль в развитии играет обучение через опыт, заключающийся в личном участии ребенка, т.е. ребенок участвует в дидактической ситуации, вместо того, чтобы просто усваивать готовые знания, передаваемые учителем [Fenstermacher и Soltis 2000]. Процесс обучения инициируется и контролируется ребенком, именно он, а не учитель оценивает ход и эффекты данного процесса.

В основе идеологии прогрессивизма учитываются как потребности детей, так и ценности общественно-культурного контекста, в котором функционирует школа. Ключевым вопросом данного подхода считается создание образовательной среды, способной стимулировать развитие детей путем погружения их в ситуацию подлинных проблем и конфликтов. Поскольку считается, что развитие логического и критического мышления стимулируется когнитивным конфликтом, несоответствием между созданными ребенком познавательными структурами и воспринимаемыми в настоящий момент ситуациями и событиями. Большое значение в этой связи посвящается социальному контексту активности ребенка, поскольку познавательные структуры, созданные ребенком, являются «не только произведением отдельной единицы, но создают необходимость сотрудничества и общения с другими» [Piaget 1977, стр. 81]. Существенно, что данный контекст играет ключевую роль в моральном развитии ребенка, поскольку развитие «следует из общественных интеракций в ситуации общественного конфликта» [Коhlberg и Mayer 1993, стр. 56]. Обучение на основе данной идеологии дает возможность детям развиваться с помощью дискуссии и диалога, особенно в ситуациях активного решения проблем, а также когнитивных и социальных конфликтов.

В направлении конструктивного образования

Отказ от модели адаптационного образования в пользу критическо-креативного обозначает переход от идеологии культурной трансмиссии к идеологии прогрессивизма. В сфере раннего образования этот переход направлен в сторону конструктивизма, что отмечали в своих трудах Дж. Дьюи, Ж. Пиаже и Л.С. Выготски [Garbula-Orzechowska и Коwalik-Olubińska 2010]. Учитель в модели образования, основанной на принципах конструктивизма, не занимает центральной позиции в процессе обучения, а является проводником, человеком, который вдохновляет учащихся, акцептирует их независимость, оказывает помощь в развитии путем создания благоприятных условий для обучения, задавая вопросы и разрабатывая программы мероприятий. Учащиеся - самостоятельные личности, принимают участие в процессе обучения, оказывают влияние на процесс собственного развития. Предполагается, что дети способны к интеллектуальной рефлексии, а также к пониманию и нахождению сути как самостоятельно, так и совместно с другими в ходе дискуссии; следовательно, считается, что они являются субъектами, познающими и учащимися [Bruner 2006]. Отсюда следует право детей использовать собственное знание, сопоставляя его с общественным знанием и оспаривать информацию, содержащуюся в учебниках. Благодаря чему они могут испытывать чувство ответственности и эмансипации [Кlus-Stańska 2000; Garbula-Orzechowska и Кowalik-Olubińska 2010].

При конструктивистском подходе используется обучающая программа совершенно иного типа, полностью отличающаяся от программы, применяемой в трансмиссионном методе обучения, ее можно назвать открытой или интегрированной школьной программой / кодом образовательного знания. Здесь обращается внимание на различные пути достижения знаний, а не на состояние знаний, а также подчеркивается значительная роль сотрудничества учителей с учениками [Bernstein 1990]. Делается акцент на то, что знание – это продукт «неформального соглашения, установленного путем переговоров членами организованного интеллектуального сообщества» [Sawisz 1989, стр. 98].

Следовательно, к основным чертам конструктивистского метода обучения можно отнести: индивидуальное восприятие себя и окружающего мира, диалог, осуществляемый в группе, совместное решение задач (обмен мнениями, оспаривание суждений, выражение своих убеждений), метасознание, относящееся к знанию, понимание мира и собственного обучения. Суть такого метода определил Дж. Брунер, рассуждая о том, что такое знание и какой тип обучения способствует его усвоению: «Знание – это то, что обобщено внутри дискурса, внутри „текстовой” общности. Следовательно, истина является продуктом сформулированных доказательств, аргументов и конструкций, а не определенного или педагогического авторитета. Эта модель образования взаимосвязанная и диалектическая, где больший акцент ставится на интерпретацию и понимание, нежели на достижение конкретного знания или умелое выполнение» [Bruner 2006, стр. 87-88].

Заключение

Стремление видоизменить доминирующую модель процесса раннего образования связано с необходимостью воспринимать ребенка, как активную личность, способную к конструированию собственного знания и личного опыта, которая может влиять на собственную жизнь и других людей. Одобрение этого принципа вследствие ведет к необходимости введения перемен в сфере образовательной практики. Эти изменения связаны как минимум с двумя моментами, во-первых, учителя должны отказаться от модели, подразумевающей передачу готовых знаний учащимся, а заниматься совместным поиском истины и получением информации в диалоге с учениками [Кwieciński 1992; Кlus-Stańska 2000]. Во-вторых, необходимо перестать готовить детей к исполнению роли для взрослой жизни, а создать условия, благоприятствующие переживанию собственного детства «здесь и теперь» и давать им возможность активно участвовать в жизни школы и локального общества. Расширение сферы общественного участия детей следует признать особо важной задачей, поскольку реальная ситуация в школах носит иерархический характер, в какой-то степени авторитарный, а дети не имеют либо имеют небольшое влияние на то, что происходит с ними и вокруг них [Кowalik-Оlubińska 2013].

Принятие конструктивистских принципов в процессе раннего образования, несомненно, поспособствует введению данных изменений, что даст возможность учителю обрести массу способов научить детей понимать и интерпретировать окружающий мир, а также и черпать вдохновение для ежедневной педагогической практики. Благодаря чему дети станут творческими личностями с аналитическим мышлением, способными делать выбор, вести диалог и активно участвовать в жизни общества, а также смогут оптимально функционировать в перманентно меняющейся действительности.

Библиография

Bernstein B., Odtwarzanie kultury. Warszawa 1990, PIW.

Bruner J., Kultura edukacji. Kraków 2006, Universitas.

Fenstermacher G.D., Soltis J.F., Style nauczania. Warszawa 2000, WSiP.

Garbula-Orzechowska J., Kowalik-Olubińska M., Edukacja dziecka. Od transmisji do konstruktywizmu. [w:] E. Jaszczyszyn, J. Szada-Borzyszkowska (red.), Edukacja dziecka. Mity i fakty. Białystok 2010, Trans Humana.

Klus-Stańska D., Konstruowanie wiedzy w szkole. Olsztyn 2000, Wydawnictwo UWM.

Kohlberg L., Mayer R., Rozwój jako cel wychowania. [w:] Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach. Toruń 1993, „Edytor”.

Kowalik-Olubińska M., Wstęp. [w:] M. Kowalik-Olubińska (red.), Dzieciństwo i wczesna edukacja w dynamicznie zmieniającym się świecie. Toruń 2012, Wydawnictwo Adam Marszałek.

Kowalik-Olubińska M., Społeczna partycypacja dzieci - przesłanki, konteksty, wyzwania.[w:] T. Biernat, J.A. Malinowski (red.), Edukacja a włączenie społeczne. Konteksty socjalne i pedagogiczne. Toruń 2013, Wydawnictwo Edukacyjne „Akapit”.

Kwieciński Z., Szkoła czy demokracja. „Edukacja”1992, nr 1.

Lewowicki T., Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej.Warszawa1997, Wydawnictwo Żak.

Piaget J., Dokąd zmierza edukacja. Warszawa 1977, PWN.

Sawisz A., Szkoła a system społeczny. Warszawa 1989, WSiP.

Т.Н. Кривун

ГБОУ гимназия №1519 дошкольное отделение №6, Москва



Xiv международная научно-практическая конференция
Содержание и организация работы по классической аэробике старших дошкольников
Аппликация из бумаги как средство эстетического воспитания
Как сохранить здоровье дошкольников в условиях реализации фгос до
Т.в. лисовская
Дискуссионная площадка «психическое здоровье детей и подростков как ценность современного образования»
О.ю. стрелова
Cписок литературы
Новые рубежи для гуманитариев: модернизация системы высшего образования
Список литературы.
О.н. рындова, и.м. пунько
С.и.филатова маоу сош №7, г. калининград одна из форм работы, побуждающей к волевой активности
Достижение нового качества математического образования на основе современных образовательных технологий
М.м. борисова
Список литературы
Малгожата владыславовна дагель
Н.е. гавриленко
Модель социально-педагогической поддержки воспитанника
Использование элементов технологии триз на уроках развития речи в начальной школе. приемы фантазирования.
Модель лингвистического образования в гимназии в условиях введения фгос
С.с. важенина

Каталог: upload -> iblock
iblock -> Проблемы социально-психологической адаптации студентов первого курса
iblock -> Курс лекций По направлениям подготовки
iblock -> Нормативно-правовая база инклюзивного (интегрированного) образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья
iblock -> «фгос в системе дошкольного образования Алтайского края»
iblock -> Диагностика социальной тревоги
iblock -> Отчет по результатам самообследования краевого государственного бюджетного образовательного учреждения «Камчатский центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции»
iblock -> «центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции» Индивидуальное сопровождение детей «группы риска»
iblock -> Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   34


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница