Xiv международная научно-практическая конференция «Ценности и цели современного образования: проблемы и перспективы»



страница17/34
Дата10.02.2016
Размер2.88 Mb.
ТипПрограмма
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   34

О.Н. РЫНДОВА, И.М. ПУНЬКО

УО «ГрГМУ», г. Гродно, Республика Беларусь

Формирование профессиональной компетентности будущих врачей как актуальная задача высшего медицинского образования
Облик врача, его личностные и профессиональные компетенции формируются в образовательной среде медицинского университета, поэтому вопрос профессионального мастерства будущих врачей приобретает особую важность. Обучение врача XXI века должно сводиться к способности человека не только определять причинно-следственные связи, и на их основе через симптомы и синдромы устанавливать диагноз, придерживаться в лечении устоявшейся концепции, а учитывать многофакторность развития процессов, происходящих в реальной жизни. Для этого нужны иные критерии оценки фактов и событий, иной путь формирования профессионального мышления, иной стиль деятельности. Между тем, наука, культура, образование, являясь по своей сути интернациональными, выполняют огромные мировоззренческие функции и играют не менее важную роль в подготовке врача завтрашнего дня. В настоящее время тема профессиональной подготовки будущих врачей является одной из самых актуальных в современном здравоохранении, и, как говорил Герберт Спенсер: «Основная цель образования – это не знания, а действия на основе полученных знаний» [1, с. 30].

Следует отметить, что пока термин «компетентность» в отечественной профессиональной педагогике окончательно не устоялся, и в большинстве случаев он употребляется интуитивно для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма специалиста. Термин «компетентность» имеет ряд существенных достоинств. Во-первых, этим понятием выражается значение связующего звена традиционной триады «знания, умения, навыки». По определению, данному В. Ландшеером: «Компетентность в широком смысле может быть определена как углубленное знание предмета или освоенное умение» [2, с. 55]. Во-вторых, его целесообразно применять для описания уровня подготовленности специалиста – выпускника вуза. Компетентность – это готовность специалиста к деятельности; это состояние, адекватное выполнению задачи. Поэтому, человек либо компетентен, либо нет по отношению к требуемому уровню исполнения. В-третьих, компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное; аргументированно опровергать ложные решения; подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения.

Новые условия диктуют значительную индивидуализацию учебного процесса при активной позиции личности студента в процессе обучения. В свою очередь, инновационное обучение предлагает, прежде всего, личностный подход, – то есть развитие способностей личности на основе образования и самообразования. Эту задачу призваны выполнить личностно ориентированные технологии обучения, формирующие активность личности в учебном процессе, побуждающие к самостоятельному интеллектуальному труду, к осознанному самостоятельному выбору содержания обучения.

Реализация компетентностного подхода в образовании зависит, во-первых, от состояния учебных программ и учебных пособий, обновления их содержания с учетом достижения науки; во-вторых, от степени разработанности проблемы в теоретико-практическом плане; и, в-третьих, от того, насколько компетентны сами преподаватели и от степени внедрения в педагогический процесс новых технологий [2, с. 56].

Перед системой высшего медицинского образования остро встает вопрос о формировании личностных качеств будущих специалистов, способных соответствовать вызову времени. Они должны быть направлены на решение следующих целей: воспитание человеческого достоинства; формирование межличностных отношений в духе терпимости, ненасилия, уважения, солидарности; трансляция знаний о правах человека в национальном и международном измерении; воспитание понимания неразрывной связи прав человека и поддержания мира на планете.

Профессия врача - одна из немногих, требующих совершенного владения приемами и способами эффективного общения, как с пациентами, их родственниками, так и с коллегами для достижения взаимопонимания. Оно крайне необходимо при решении не только лечебно-диагностических задач, но и личностных, а также семейных проблемных ситуаций, способных оказывать существенное влияние на исход конкретного заболевания и качество жизни человека в целом.

Ответственность за развитие способностей профессионального общения будущего врача в процессе обучения в условиях медицинского вуза формально лежит на педагогическом составе кафедр, преподающих дисциплины гуманитарного и клинического профиля. К числу первых, закладывающих фундамент профессиональной коммуникации, следует отнести историю, философию, социологию, политологию, экономику, культурологию, психологию, иностранные языки. Они направляют свои усилия на развитие у студентов способности к эмпатии и конгруэнтности; толерантному отношению к "другому мнению" и конструктивности; навыков сотрудничества - умения работать "в команде", взаимодействия с другими людьми, без ущемления их прав и интересов [1, с. 36].

Итак, для того чтобы стать профессионалом в своей области, человек вынужден потратить годы и даже десятилетия на усвоение, поддержание и развитие специальных качеств. И только гармоничное и эффективное развитие интеллектуальных, эмоционально-волевых и личностно-профессиональных качеств может помочь профессиональному становлению врача. Успешность овладения профессиональными компетенциями существенно зависит от мотивации, а личностные особенности и интеллектуальные качества определяют путь профессионализации.

Список литературы:


  1. Горшунова, Н.К. Формирование коммуникативной компетентности современного врача / Н.К. Горшунова, Н.В. Медведев // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 3. – С. 29-37.

  2. Котельникова, И.М. Формирование профессиональных компетенций как проблема повышения качества образования / И.М. Котельникова, О.А. Еремеева // Успехи современного естествознания. – 2009. – № 5. – С. 50-57.


Е.Н. ПРИСТУПА

ГБОУ ВПО МГПУ («Московский городской педагогический университет»), Москва
Ценности социальной работы в работе с различными
клиентальными группами

В научный оборот понятие «ценность» введено И. Кантом. Под понятием «ценность» понимают специфически социальные дефиниции объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества (благо, добро и зло, прекрасное и безобразное, заключенные в явлениях общественной жизни и природы).

Ценности – это регулятив человеческих отношений, который основан на долге, идеале, нормах. Ценности допускают выбор, поэтому они имеют амбивалентную, двойственную природу. По Г. Риккерту, ценности – это устойчивые формы культуры, задающие смысл вещам, благодаря чему возможно познание [5, С. 235]. Ценности представляют относительно устойчивое, социально обусловленное избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных общественных благ.

Ценности различаются между собой по содержанию: моральные, эстетические, религиозные и др. Ценности различаются по носителю: личностные, классовые, профессиональные и т.д. [4, С. 47-52].

Ценности социальной работы как профессии – это устойчивые представления, убеждения о людях, их целях, способах достижения этих целей и предпочтительных условиях жизни. Они имеют различную масштабность и значимость, в связи с чем в системе ценностей социальной работы представлены ценности различных уровней: уровень общества (общегосударственные ценности), отражающийся в государственной политике и являющийся базовым, ведущим для социальной работы как государственной системы органов социального обеспечения и воспроизводящийся в целях социальной работы, и уровень профессиональных ценностей социального работника.

Система ценностей социальной работы представлена следующими группами ценностей:



  1. смыслообразующие профессиональные ценности (уважение личности клиента и признание самоценности каждого индивида; принятие клиента таким, какой он есть; умение понимать социальную природу человека как уникального создания и др.);

  2. ценности-идеалы, отражающие целевые установки социальной работы (благо человека и общества, социальное равенство, социальная справедливость, защищенность, гуманистический смысл деятельности и др.);

  3. процессуальные ценности, отражающие основные принципы деятельности по оказанию социальной помощи и поддержки (профессионализм, антидискриминация, конфиденциальность, добровольность, доступность, объективность, адресность, толерантность, индивидуальный подход к клиенту и др.);

  4. нормативно-этические ценности, отражающиеся в поведении социальных работников (непредвзятое и неосуждающее отношение к клиенту, уважение права клиента на самоопределение, уважение доверия клиента, полное информирование и неразглашение информации, демократический стиль взаимодействия, уважение к личному достоинству, коммуникативная культура, эмпатия, внимательность к собеседнику и т.д.)

Ведущей же ценностью социальной работы как профессиональной деятельности является ценность служения профессии на благо окружающих, которая ориентирует профессионально-личностную активность социального работника в достижении этой гуманной цели.

Ценностная система, находящаяся в основе социальной работы, обусловливает профессиональные ценности социальных работников. Данный уровень представлен ценностными ориентациями специалистов, которыми они руководствуются при выполнении своих профессиональных обязанностей. В отличие от ценностей уровня общества профессиональные ценности социальных работников более подвижны и корректируются в каждом отдельном случае особенностями профессиональной социализации человека, социальной среды и личностными приоритетами.

Особенности профессиональной деятельности социальных работников обусловлены той социокультурной ситуацией, в которой она реализуется [6, C. 11-13].

1. Смыслообразующие профессиональные ценности (уважение личности клиента и признание самоценности каждого индивида; принятие клиента таким, какой он есть; умение понимать социальную природу человека как уникального создания и др.).

Особая роль социального работника состоит в том, что он не только решает конкретные социальные проблемы своих клиентов, но и помогает людям осваивать новые моральные ценности и нормы, находить жизненные смыслы и духовно-нравственные ориентации [6, C. 3].

Принцип равенства является важным условием обеспечения и развития человеческого достоинства. Понятие равенства означает создание для каждого человека равных условий жизнедеятельности. Принцип равенства впервые был закреплен в США, в Декларации независимости (1776 г.). В ней было записано, что «все люди созданы равными». С тех пор этот принцип получил всеобщее признание. Так, преамбула Всеобщей декларации прав человека 1948 г. начинается с того, что признание достоинства, присущего всем членам человеческой семьи, и равных и неотъемлемых прав их является основой свободы, справедливости и всеобщего мира [2, C. 22].

Таким образом, человеческое достоинство получает правовую защиту от любой дискриминации. Это значит, что принцип равенства и уважение достоинства личности находятся в неразрывном единстве. Из общего свойства людей как представителей человеческого рода – обладания ими достоинством, следует принцип равенства их прав, равной (одинаковой) значимости всегда и везде [2, C. 23].



2. Ценности-идеалы (благо человека и общества, социальное равенство, социальная справедливость, защищенность, гуманистический смысл деятельности и др.).

В этике социальной работы понятие «справедливость» является центральным. Людям необходимо иметь доступ к различным жизненным ресурсам (материальным благам, наличию работы, возможности получить образование и т. п.). Это позволяет людям реализовывать свой человеческий потенциал [1, C. 39-42].



Социальная справедливость – это неравенство всех людей, а мера общественной пользы (социальной адекватности) законов и других нормативных предписаний (формальных и неформальных), устанавливающих и поддерживающих на основе соглашения такой порядок жизнедеятельности людей и организаций, физических и юридических лиц, который способствует выживанию и развитию социума, а также обеспечивает интеграцию и достойное существование членов общества. Социально справедливыми являются те институты, формы правления, нормы и законы, которые на основе соглашения создают и поддерживают основы достойной жизни людей в обществе, где провозглашен принцип воздаяния по заслугам, т. е. имеется стремление каждому конкретно обеспечить индивидуальная справедливость в его взаимоотношениях с государством и социальными институтами. В данном инструментальном определении социальной справедливости зафиксированы обозримые ориентиры (или цели) – «установление такого порядка жизнедеятельности людей и организаций, который способствует выживанию и развитию социума; обеспечение интеграции и достойного существования членов общества», а также средства их достижения – «мера полезности, т.е. социальной адекватности социальных норм». Здесь выражение «достойное существование» является обобщением всех тех благ, которые провозглашаются в качестве таковых в современном обществе: мера свободы, равенства, социальная защищенность, уровень образования, включенность в социальные сети, широкие возможности выбора легальных видов деятельности и т.д.

В качестве еще одного критерия уровня социальной справедливости в обществе может рассматриваться индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП), как интегральный показатель развития человека. Программа развития ООН (ПРООН) издает специальные всемирные доклады о человеческом развитии. Сегодня уже более 100 стран, включая Россию, публикуют ежегодные национальные доклады о человеческом развитии [1, C. 142].



3. Процессуальные ценности (профессионализм, антидискриминация, конфиденциальность, добровольность, доступность, объективность, адресность, толерантность, индивидуальный подход к клиенту и др.).

Профессионализм – высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности, которая позволяет достигать значительных качественных и количественных результатов труда при меньших затратах физических и умственных сил, на основе использования рациональных приемов выполнения рабочих заданий. Профессионализм специалиста проявляется в систематическом повышении квалификации, творческой активности, способности продуктивно удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры.

Понятие «профессионализм в социальной работе» первоначально нашло применение в США и странах Западной Европы. В современной России понятие «профессионализм в социальной работе» до сих пор раскрыто недостаточно.

С одной точки зрения, профессионализм – это степень овладения работником социальных служб профессиональными навыками; с другой точки зрения профессиональная подготовка и профессиональная квалификация – обязательные компоненты профессионализма; третий подход добавляет к этим компонентам этические знания как неотъемлемую часть профессиональной деятельности социального работника; четвертые считают, что профессионализм в социальной работе невозможен без предрасположенности к выполнению социальной работы и определенной склонности к работе с людьми. Профессионализм в социальной работе – это постоянно поддерживаемые на высоком уровне знания, умения и навыки специалиста, обеспечивающие квалифицированное содействие людям в разрешении их жизненных проблем, достижение высокого качества труда и результатов [3, C. 74].

Социальная работа является многоплановой деятельностью различных социальных институтов, ставящих своей целью оказание помощи нуждающимся, повышение уровня его самоконтроля, развитие способности к самостоятельному решению проблем. Осознание морального долга перед клиентами предполагает наличие первичных нравственных оснований, способствующих его становлению. Их роль выполняют долг и ответственность социального работника перед обществом и государством, профессией, коллегами.


Литература:

  1. Бойко Ж.В. Этические основы социальной работы: учеб. пособие / Ж.В. Бойко. – Хабаровск: Изд-во ДВГУПС, 2012. – С. 73.

  2. Власова О.В. Справедливость, равенство и достоинство личности в праве // Вестник Югорского государственного университета. 2008 г. Выпуск 7 (8). С. 22.

  3. Полевая Н.М., Алтухова Ю.О. ФГОС ВПО как первый уровень профессионализма бакалавра социальной работы // Вестник АмГУ. 2013. Выпуск 56. С. 74.

  4. Профессионально-этические основы социальной работы: Учебное пособие. – Омск: Изд-во ОмГТУ, 2003.- С. 47-52.

  5. Риккерт Г. О системе ценностей // Науки о природе и науки о культуре. М., 1998. С. 235.

  6. Шухарева О.Н. Социокультурные ценности социальной работы: социологический анализ. - Специальность 22.00.06 – социология культуры, духовной жизни.- Автореферат дисс. на соискание ученой степени к. социолог. н. - Екатеринбург 2007. С. 11-13.



Т.В. Сибгатуллина

ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», Казань
Развитие проектно-исследовательских компетенций студентов в рамках реализации инновационных образовательных программ прикладной магистратуры
Цели развития современного образования в России направлены на формирование и развитие у обучающихся и студентов «навыков и компетенций, необходимых для инновационной деятельности» [3], которые позволят обеспечить «создание условий для свободы творчества и самовыражения»[3] и таким образом повысить уровень конкурентоспособности отечественной системы образования в целом. Одним из перспективных направлений достижения обозначенных целей является разработка и реализация в системе высшего образования инновационных практико-ориентированных моделей обучения. В Казанском (Приволжском) федеральном университете (КФУ) разработана и реализуется инновационная образовательная программа прикладной магистратуры по направлению «Менеджмент в образовании» (для выпускников бакалавриата по педагогическим специальностям), а также магистерская программа по направлению «Педагог в системе среднего общего образования» (для выпускников бакалавриата по непедагогическим специальностям). Программы имеют модульную структуру и реализуются методом «профессионально-педагогического дня» при участии школ-партнеров, входящих в структуру КФУ, что позволяет обеспечить усиление практического компонента профессионального обучения, использование комплексных образовательных ресурсов для формирования профессиональных компетенций, создание организационных условий для профессионально-направленной научно-исследовательской деятельности студентов. Проведение занятий и практики на базе школ-партнеров обеспечивает включение студентов в реальный образовательный процесс и позволяет осуществить переход от линейной траектории педагогического образования к модульному образованию на основе компетентностного подхода. Переход на модульные учебные планы обеспечивает возможность выбора студентами образовательной траектории, проектирования индивидуального образовательного маршрута.

Одним из основных педагогических условий реализации практико-ориентированных программ высшего педагогического образования на основе компетентностного подхода является проектно-творческая деятельность студентов, которая позволяет существенно повысить эффективность формирования комплекса профессиональных компетенций, представленных в Федеральном стандарте психолого-педагогического образования. Проектно-творческая деятельность представляет собой «вид самостоятельной учебной, научной и практической деятельности, направленной на решение профессионально-творческих задач и выполнение профессионально-творческих заданий» [4, с.14].



Эффективность проектно-творческой деятельности напрямую зависит от уровня саморазвития проектно-исследовательских компетенций студентов. По мнению В. И. Андреева, компетенция представляет собой «интегральный показатель, степень готовности личности (включающая позитивную мотивацию, знания, умения, способности и опыт творческой деятельности), которая проявляется, развивается и реализуется в решении определенного комплекса учебных, профессиональных и других задач» [1, с. 259]. Опираясь на данное определение, под проектно-исследовательскими компетенциями студентов мы понимаем системное проявление мотивации, знаний, умений, способностей, опыта творческой деятельности, и личностных качеств, позволяющих успешно решать учебные и профессиональные задачи в области разработки и реализации педагогических проектов. Наше исследование позволило выявить ключевые проектно-исследовательские компетенции, влияющие на эффективность учебной деятельности студентов:

Когнитивная компетенция представляет собой систему знаний студента в области теоретических основ педагогики и смежных дисциплин; умение выявлять противоречия в практике современного образования, определить проблему и сформулировать тему проекта; способность определить актуальность и значимость избранной темы проекта для собственной профессиональной деятельности.

Информационно-аналитическая компетенция включает в себя знания в области работы с информационными источниками, библиотечными каталогами; умение осуществлять поиск и систематизацию информации по избранной теме в библиотеке, сети Интернет; опыт написания исследовательских работ (рефераты, курсовые и дипломные работы, статьи); способность к научному анализу информации.

Целевая компетенция предполагает в своей структуре знание принципов целеполагания и постановки задач проекта; умение четко и доступно формулировать цели и задачи проекта в соответствии с критериями конкретности, измеримости, обоснованности, реалистичности, временной определенности; опыт разработки целевого компонента в научном аппарате исследовательских работ; способность дифференцировать процесс реализации цели на ряд взаимосвязанных задач, отражающих ожидаемые результаты реализации проекта.

Планово-прогностическая компетенция включает в себя знания и умения в области определения этапов проектирования и разработки программы мероприятий в рамках проекта, а также знания в области педагогической прогностики; умения в области моделирования ожидаемых результатов проекта, определения критериев его эффективности, анализа системы ресурсов и условий для реализации проекта; способности в области определения основных стратегических линий проекта.

Диагностико-коррекционная компетенция в своей структуре предполагает знания в области педагогической диагностики и мониторинга качества образования, умения в области разработки комплекса диагностических материалов для оценки эффективности проекта, способность реалистичной оценки возможных рисков, связанных с реализацией проекта и внесения поправок и изменений в план реализации проекта.

Коммуникативная компетенция включает в себя знания и умения в области подготовки презентации и разработки текста доклада для защиты проекта; умение работать в команде; способность сотрудничать с преподавателем (тьютором) и экспертами, а также такие личностные качества как дискуссионная культура и ораторское мастерство.

Таким образом, одним из основных педагогических условий реализации практико-ориентированных программ высшего педагогического образования на основе компетентностного подхода является проектно-творческая деятельность студентов, которая позволяет существенно повысить эффективность процесса формирования комплекса профессиональных компетенций. Анализ экспериментальных данных показал, что для повышения эффективности проектно-творческой деятельности в образовательном процессе необходимо развитие комплекса проектно-исследовательских компетенций студентов.



Литература

  1. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс: Учебное пособие [Текст] / В. И. Андреев. – Казань: Центр инновационных технологий, 2005. – 500 с.

  2. Новиков, Д.А. Модели и механизмы управления научными проектами в вузах [Текст] / Д. А. Новиков, А.Л. Суханов. – Москва: Институт управления образованием РАО, 2005. – 80 с.

  3. Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года / Электронный ресурс: Гарант. Информационно-правовой портал URL: http://www.garant.ru/

  4. Хайруллина, Э.Р. Системная ориентация проектно-творческой деятельности на саморазвитие конкурентоспособности инженеров-технологов [Текст]: автореф. … докт. пед. наук: 13.00.08. / Э.Р. Хайруллина. – Казань, 2007. – 45 с.


Каталог: upload -> iblock
iblock -> Проблемы социально-психологической адаптации студентов первого курса
iblock -> Курс лекций По направлениям подготовки
iblock -> Нормативно-правовая база инклюзивного (интегрированного) образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья
iblock -> «фгос в системе дошкольного образования Алтайского края»
iblock -> Диагностика социальной тревоги
iblock -> Отчет по результатам самообследования краевого государственного бюджетного образовательного учреждения «Камчатский центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции»
iblock -> «центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции» Индивидуальное сопровождение детей «группы риска»
iblock -> Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   13   14   15   16   17   18   19   20   ...   34


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница