Xiv международная научно-практическая конференция «Ценности и цели современного образования: проблемы и перспективы»

1) Богатенкова Н.В., Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения. - СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства., 2001. - 80 с.,

2) Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебн. пособие: В 2 кн. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - Кн. 2: Работа психолога со взрослыми. - 480 с.,

3) Фёдоров Г.М., Волошенко К.Ю. Регион сотрудничества Выпуск 1. Анализ и прогнозирование рынка труда Калининградской области. – Калининград, 2007. 160с.

Музыкальное воспитание является составной частью общей системы образования, просвещения и культуры. За рубежом проводятся ассамблеи «Международного общества воспитания через искусство», которое создано при ЮНЕСКО. В послевоенные годы, в середине 1950-х годов, была создана Международная организация по музыкальному воспитанию и образованию детей (ИСМЕ). Во всем мире ежегодно издаются специальные журналы, книги, посвященные проблемам музыкально-эстетического воспитания, учебные пособия и программы. Все это свидетельствует о том значении, какое придают музыкально-эстетическому воспитанию во всем мире. Само выражение «эстетическое воспитание» редко встречается у западных педагогов и психологов. Обычно употребляется термин «художественное воспитание». Теория и практика музыкально-эстетического воспитания за рубежом интегрирует международный опыт и опирается на следующие традиции, заложенные выдающимися педагогами, такими как Карл Орф, Золтан Кодай, Эмиль Жак-Далькроз, Шиничи Сузуки, Дмитрий Кабалевский:

1) обязательное систематическое художественное воспитание для каждого ребенка, независимо от степени его художественной одаренности и будущей профессии;

2) подчеркнутое внимание к такому моменту воспитательного процесса, как развитие творческого потенциала каждого ребенка посредством занятий искусством и стремления связать художественные занятия с другими учебными предметами, а так же не столько учить детей музыке, сколько «будить в них художников».

Такова важнейшая черта современной музыкальной педагогики, нацеленной на качественное улучшение дела музыкального воспитания [2 , с. 4-5]. Однако педагогика сегодня находится в условиях динамично изменяющегося мира, где человеческая информация обретает новое существование в электронном вещании, цифровом формате и киберпространстве. Это касается и музыкального искусства. Таким образом, особое воспитательное значение приобретает медиасреда, являющаяся наиболее широкой и актуальной областью культуры, в которой представлены традиционные и новые виды искусства, профессиональное и любительское творчество, а также разнообразные варианты форм интерактивной коммуникации [4], а значит именно медиасреда оказывает влияние на формирование как частных, так и общечеловеческих ценностей в условиях информационного общества.

Автор считает, что разработка современной педагогической модели музыкально-эстетического воспитания должна учитывать этот фактор и осуществляться средствами социокультурной деятельности, так как обеспечит диалогичность процесса освоения культурных ценностей, транслируемых медиапространством, и позволит более критично относиться к тому бесконечному множеству информации, которое предлагает современное цифровое общество.

Во-первых, наиболее актуальными из заложенных принципов музыкально-эстетического воспитания в данном случае выступают принципы внедрения прогрессивных доступных (упрощенных) методов музыкального обучения и применение технических средств [2, с. 6] . Ряд современных компьютерных музыкальных программ обладают дружелюбным интерфейсом, использующими двойной способ графической записи звука: нотный и условный (упрощенный). Таким образом, они могут быть использованы в процессе обучения под руководством педагога в младшем школьном возрасте и самостоятельно начиная с подросткового и далее. Примерами таких программ являются Cubase SX, Nuendo, Fruity Loops Studio, Sony Vegas Pro и подобные звуковые редакторы.

Во-вторых, если понятие слова «музыка» представляет собой «все формы и направления, ориентированные на чувственное познание мира, и создает новые его модусы посредством звука» [1], его значение необходимо расширить в условиях медиасреды. Так как благодаря возможности звукозаписи и последующей ее техногенной трактовки (эффекты, обработка, монтаж) осуществляется переход от нотной к аудио-партитуре, включающей любые звучащие компоненты, в том числе и немузыкального происхождения: шумы, речь, тишину, случайные трансляции из радио и интернет-эфиров и так далее. В данном случае музыка медиасреды – организация звуков во времени. Каких именно с качественной точки зрения, это вопрос стиля, направления, эстетической позиции и даже инструментария. Данный подход обогащает принцип развития не только музыкальных, но, прежде всего, творческих способностей личности ребенка за счет усиления компенсаторной функции.

В-третьих, следует учитывать комплементарность музыки в медиасреде, что отвечает принципу интеграции предметов и взаимосвязи искусств. По мнению автора, обусловленность закрепления музыки медиасреды за определенными визуальными, речевыми, текстовыми, графическими, световыми и любыми другими возможными в киберпространстве образами возвращает технику письма к наиболее раннему виду синтетического искусства – вокальной полифонии – на новом уровне реализации. Тенденция такого соподчинения была намечена еще в музыке ХVII–ХVIII веках и связана с использованием полифонии в богослужении: основу текста составляли молитвы, требующие корректного разделения текста при фразировке. В данном случае, использование мелодического хода в связи с определенным текстом наделяло его соответствующей семантикой и обозначало те или иные состояния и события. Своего рода это интонационное программирование музыкальной ткани на уровне конкретного произведения (или даже ряда сочинений общей тематической направленности) служило основой развития музыкальной драматургии.

В качестве исходных, отправных для формообразования построений, использовались целые фразы словесно-музыкального единства – синтагмы. В ХVII–ХVIII веках синтагма представляет собой неделимую единицу строения вокальной музыки – соединение слова и мотива (чаще – интонации на основе психоакустического клише), несущих определенную смысловую и эмоциональную нагрузку. Следовательно, смена, повтор, варьирование музыкального материала или раздела обусловлены сменой, повтором, варьированием текста, и наоборот. Но так как понятие синтагмы как словесно-музыкальной оперативной единицы обусловлено лишь уровнем развития форм временного искусства на данном историческом этапе (когда термин для этой области и был сформулирован впервые), автор предлагает расширить понятие с включением визуального, интерактивного и любых других возможных компонентов киберпространства. В свою очередь, это делает возможным применение техники работы с синтагмами в различных направлениях медиа.

Исходя из способов работы с синтагмами, исследователи выделяют несколько типов формообразования [3]:

1. сквозное обновление музыкального материала в связи с обновлением текста (источник подразумевает определенное формообразование). Над композиционной уравновешенностью главенствует семантическое начало;

2. повторение структурного музыкального элемента типа «ядро»:

– однотемный способ: основа ядра – неизменяемая интонация или мотив, закрепленный за определенным медиа-паттерном, варьируются технические связки, возможна незначительная мотивная разработка (мышление по горизонтали);

– многотемный способ: форму образуют повторения или сопоставления звучащих разделов (мышление по вертикали);

3. смешение техник, в зависимости от идеи автора или композитора.

Автор видит актуальность использования данной техники в медиасреде, в частности, при создании аудиоспектаклей и аудиокниг, на радио и подобных формах синтетических аудиальных техногенных видах искусств (по аналогии с вокальной полифонией как их прототипом). Более того, аналогичные приемы могут применяться в работе с визуальной составляющей при создании музыки к видеоиграм и озвучивании кино через замену комплементарного компонента.

Итак, в условиях современного цифрового общества происходит расширение терминологии и инструментария музыкального воспитания и обучения, которое не отрицает работы в уже устоявшихся матрицах и моделях, а дополняет их. Техногенная составляющая в данном случае обеспечивает интегративность и диалогичность с другими видами искусств и предметами образовательного цикла, причем не только гуманитарной направленности, на платформе медиасреды. Это способствует гармоничному и всестороннему развитию личности, делает процесс воспитания более демократичным за счет учета интересов учащихся и их потребностей, снижает уровень сопротивления воспитанию за счет единства языка коммуникации, способствует более критичной оценке транслируемого медиасредой материала через снижение эффекта «трендового заражения» или так называемой модной тенденции, а значит делает процесс формирования ценностной ориентации на частном уровне более самостоятельным.

2. Кеериг, О. Обзор современных систем массового музыкального воспитания подрастающего поколения: учебное пособие / О. Кеериг – СПб: СПбГУКИ, 2006. – 52 с.

3. Лаврентьева, И. Вокальные формы в курсе анализа музыкальных произведений / И. Лаврентьева – М.: Музыка, 1978. – 80 с.

4.Чернышов, А. От главного редактора [Электронный ресурс]. – Электронный научный журнал «Медиамузыка», – 2012. – Режим доступа: http://www.mediamusic-journal.com. – Дата доступа: 10.10.2013.

В повседневной жизни, даже находясь в состоянии одиночества, человек старается создать свой имидж так, чтобы он соответствовал нашим желаниям, потребностям и мечтам. Эрвинг Гоффман считает, что „когда определенная личность играет какую-либо роль, она ожидает от наблюдателей что впечатление, которое хочет на них произвести, будет ими воспринято в соответствии с ее замыслом. Требует, чтобы они поверили, что наблюдаемый ими персонаж действительно обладает качествами, которыми должен был бы обладать” [7, стр. 54]. Потому что стремление произвести впечатления и повлиять на других являются натуральными качествами человеческого существования. Затем, если понятие театральности постоянно присутствует в нашем опыте, а театр – это метафора общественной жизни, то быть может театр как искусство может являться источником каких-либо полезных образцов поведения. Можно ли в связи с этим рассматривать актерство как модель общественно полезных действий?

Драматизм беспомощных начинаний на межличностной основе, которая доставляет ученику неприятности и вводит его в постоянное смятение, кажется тем масштабнее, чем менее соблюдает он высчитанные с огромной точностью правила человеческой жизни, потому что c одной стороны, здесь мы имеем дело с принципом так называемого удержания собственного образа (self-image). Принцип этот может являться важным фактором, решающим о функционировании данной личности, а так же мерой ее личного счастья. С другой стороны, кажется, что мир все более и более подчиняется безличным формам контакта, т.е. деперсонализации [1, стр.17].

Исследование возможности применения актерских техник в учебных и воспитательных процессах должно апеллировать к эмпирии и обращаться к знаниям из области антропологии, психологии и социологии. Однако наиболее важной областью, занимающейся объяснением вопросов актерства и социальных взаимодействий, является перформанс, интерпретирующий мир как „следование за действием” и изучающий как „писание, говорение, и даже обычная жизнь вращается в перформансе” [8, стр.19].

Кажется, что многие разработанные в театре техники работы над ролью, контролем волнения, работой над телом и голосом как инструментами, служащими для передачи чувств, мыслей, идей и стремлений могут стать превосходными средствами коммуникации в процессе обучения. Методы эти не должны являться исключительно секретным знанием, зарезервированным для избранных – артистов, но общедоступной формой взаимопонимания, а так же путем формирования самосознания и развития данной личности. На сцене молодой человек обречен на постоянную конфронтацию – „самопродажу”, и то, сумеет ли он „продать себя”, свои взгляды, мысли, убеждения, решит его умение преодолевать чувство страха, которая всегда делит людей в социальных взаимодействиях. Интегральной частью этого процесса являются самоконтроль и самосознание не только в понимании состояния сознания, но и тела. Из этого следует, что умение осознания собственных эмоциональных состояний может являться путем к контролю над человеческим поведением. Техники работы актера создают возможность обучения новым формам выражения мысли и эмоций, одновременно, как путем методической работы над телом и голосом, так и путем обращения к укрытым резервам памяти, подсознания, чувствительности и воображения. Процесс тренинга в профессии актера – трудоемок и болезненен. Изучение собственного внутреннего мира и границ своих физических и духовных возможностей часто соединяется с вопросом о собственной значимости. Итак, использование элементов работы актера может стать путем созревания личности и ее воспитания [1, стр. 26].

Работа, связанная с обучением и развитием коммуникационных техник, может не только помочь в сознательном формировании сложной материи человеческих взаимодействий, но и уберечь от возникновения чувства страха, которое вызывает у нас другой человек, а так же даже стать дорогой к самопознанию и в конце к полному развитию и созреванию молодого человека.

Существует ли разница между повседневным поведением и поведением в критических ситуациях, например, пребывание на сцене? По мнению Марвина Карлсона, „разница между действовать и представлять […], как кажется, заключается не в различии театра и настоящей жизни, но в подходе – можем делать разные вещи бессмысленно, но когда думаем о них, это вводит элемент сознательности, который придает им качество выступления” [2, стр.4]. Иначе говоря, чем в большей мере развито самосознание, тем в большей степени поведение конструируется под влиянием тех, которые смотрят и слушают. Возможно ли управлять миром человеческих чувств? Почему человек чувствует беспокойство в присутствии других? Можно ли контролировать это состояние и подчинить себе чувство страха? Кажется, что именно сценическая практика является богатым источником знаний о чувстве страха, боязни, опасении и волнении во время публичных выступлений и способах их преодоления.

Каждое коммуникационное действие обычно начинается со встречи – чувства присутствия другого человека. Тот факт, что человек перестал находиться в состоянии одиночества, может являться источником возникновения чувства волнения. Даже лишь только осознание приближения другого человека может интенсифицировать эмоции и вызвать изменения в поведении. Чувствуя, а позже осознавая, что мы уже не находимся одни, независимо от того, происходит ли это в театральной действительности или в реальной жизни, мы начинаем менее или более рационально формировать свое присутствие по отношению к другим людям. Как описывает это явление Ежи Гротовски, „театр является, в общем-то, актом, сотворенным из человеческих реакций и импульсов, из межчеловеческих отношений. Он является одновременно биологическим и духовным актом” [5, стр. 53]. Каждая встреча требует от участников непрестанного изучения себя и других, а так же возможности оказания давления на другого человека.

Особенным событием для ученика, которое может вызывать неприятные эмоции, иногда прямо-таки травматические, является публичное выступление. Ситуация такая, когда чувствуем на себе взгляды других, имеет место не только на сцене. Появляющееся в это время напряжение провоцирует целый ряд физиологических реакций, таких как: жесткость мышц, застывание без движение, нарушение кровообращения (бледность или появление румянца), ускоренное биение сердца, потение и др. [3,стр.190]. Описание таких ситуаций, сопутствующих публичным выступлениям, можно встретит уже в труде К. Станиславского „Работа актера над собой”. Борьба с собственным организмом только усиливает фатальные последствия. Исходя из анализов сферы авторепрезентации, следует, что опасения перед публичными выступлениями находится во главе перечня человеческих страхов. Наиболее мучительной проблемой является забота о передаче желаемого образа. Такая чрезмерная забота о том, „как будет выглядеть”, может только усугубить действие. В жизни актера такой страх часто принимает монструозные размеры. Как пишет Гротовски, „следует создать такую систему работы, чтобы актер чувствовал, что ничто из того, что он делает, не станет предметом насмешки, даже если не будет одобрено” [6, стр.55]. Для актера, ведущего, покорение этого деструкционного процесса является первоочередным заданием. Он должен освоить метод, благодаря которому сможет переступить через свои собственные ограничения. Похожие методы работы можно использовать во время учебных тренировок.

Следующим важным вопросом является контроль напряжений в процессе коммуникации. Изучение способов расслабления оговорено практически в каждом учебнике актерского мастерства. В случае „сценической” жизни мы имеем дело с двумя процессами: психологическими и биологическими факторами жизни самого актера и жизнью создаваемого им персонажа. Сценический успех определяется умением объединить концентрацию внимания и мышечное расслабление. Это умение можно приобрести путем выполнения методических упражнений. Кажется, что на почве актерской практики можно отличить пять основных условий работы с чувством собственного страха: определение высшей цели роли и ее удерживание в сознании во время выступления, работа над телом и его энергией, главным образом путем контроля дыхания, развития и удержания готовности целого организма путем постоянных тренировок, использование творческих приемов и, в конце концов, рассматривать публичные выступления как диалог и обмен мыслями и эмоциями, являющийся целостным процессом. Применение различных приемов, помогающих справиться с чувством страха, не является исключительно элементом в узком понимании профессии актера, но также и частью жизненной прагматики молодого человека, который должен функционировать в реальном мире „социального театра”.

Важным условием умения контролировать чувство страха является, по мнению Константина Станиславского, определение ясной цели в процессе коммуникации. Станиславский сформулировал эту цель, говоря о „cверxзадачи”. Он считает, что „огромное физическое действие, преданность великой мысли, переживание сильных эмоций и страстей, которые состоят из множества отдельных частей, наконец, сцена, акт, не могут обойтись без перспективы и без конечной цели (cверxзадачи) ” [9, стр.135]. Ученик Станиславского Михаил Чехов советовал: „чтобы постоянно иметь перед глазами образ целой роли” [4, стр. 173]. Затем, перенос внимания с собственных страхов и ощущений на цель выступления, а также непрерывная психологическая и умственная концентрация на ее достижении определяет успех коммуникации. И наоборот, потеря из поля зрения „cверxзадачи”, направление мыслей к мелочам, концентрация внимания на отдельных словах вместо передачи смысла, обращение своего внимания на внешний вид, а также на оказываемое впечатление на других – все это дезорганизует выступление, приводит к появлению волнения и лишнего напряжения, отвлекает внимание слушателей от существа сообщаемого текста. Подготовка каждого школьного выступления должна начинаться вопросaми: зачем я это делаю? какие чувства хочу вызвать у адресата? чего хочу добиться? каково мое намерение? Практика показывает, что если данный индивидуум имеет собственное представление о том, чего хочет добиться, умеет дать определение цели своего действия и последовательно к ней стремится, шансы на успех становятся значительно выше.

Следующим аспектом умения контролировать чувство страха во время публичных выступлений является работа над телом, главным образом путем контроля физических напряжений и дыхательных техник. И здесь снова приходит с помощью опыт, позаимствованный из актерских техник. По мнению Ежи Гротовкого, источником сопротивления на почве экспрессии является блокада дыхательного ритма, движений и коммуникации с партнером. Определение характера напряжений у людей с разными характерами, которые по-своему реагируют на стресс, было, по его мнению, ключом к творческой свободе [6, стр. 54]. Кажется, что основным направлением работы над чувством страха, волнением, является попытка свободного использования ресурсов, натурально вписанных в психологическую структуру каждого человека.

Сутью этих решений является вопрос, каким образом дыхательные и расслабляющие техники могут снизить уровень напряжения и волнения? Существует ли физическая связь между расслаблением и стрессом? Что общего имеют контроль мышечных напряжений и умение контролировать волнение во время школьных публичных выступлений? Ответ на вышеперечисленные вопросы можно найти в обсуждениях современных актерских техник от Евгения Барбы и до Лео Страсберга. Они могут сыграть важную роль в работе со школьниками над приобретением умения контролировать чувство страха и волнения, связанных с коммуникационным действием не только во время школьных выступлений, но и в формировании полной творческой открытости для другого человека.
Литература

1. M. Braun, Gry codzienne i pozacodzienne, Kraków 2012.

2. M. Carlson, Performance: A Critical Introduction, London-New York 1996.

3.D.A. de Catanzaro, Motywacje i emocje, пер. A. Wojciechowski, Poznań 2003.

4. M. Czechow, O technice pracy aktora, пер. M. Sołek, Kraków 1995.

5. J. Grotowski, Ku teatrowi ubogiemu, Wrocław 2007.

6. J. Grotowski, Techniki aktorskie, w: Teksty z lat 1965-69, Wrocław 1990.

7. E. Hoffman, Człowiek w teatrze życia codziennego, пер. H. i P. Śpiewakowie, Warszawa 1981.

8. R. Schechner, Performatyka, пер. T. Kulikowski, Wrocław 2006.

9. K. Stanisławski, Praca aktora nad sobą, cz. II, пер. A. Męczyński, Warszawa 1954.

   Структура учебника может быть представлена следующими разделами, которые являются отдельными учебными модулями для каждой конкретной темы и рассчитаны на плановое занятие в вузе (1ч.20м.):

1. 
   1 учебный модуль: Grammatik (содержит ряд грамматических упражнений тренировочного характера по конкретно заявленным в начале модуля грамматическим разделам);
   
2. 
   2 учебный модуль: Textarbeit (предполагает работу с текстом и закрепление нового лексического материала);
   
3. 
   3 учебный модуль: Selbständige Arbeit (может содержать, как тексты для самостоятельного чтения, так и диалоги или дополнительные лексико-грамматические упражнения);
   
4. 
   4 учебный модуль: Testkontrolle (состоит из тестовых заданий, целью которых является выявить процент усвоенного учебного материала, а также создать в группе систему рейтингового контроля).
   

Лексика вводится с гораздо более широким диапазоном употребления, чем это принято в стандартной учебной литературе. Дифференцированная по уровням сложности система упражнений позволяет сформировать устойчивые правильные навыки использования грамматических явлений и лексических единиц в устной и письменной речи. Повторение учебного материала организовано по алгоритму, который обеспечивает быстрое и устойчивое накопление знаний. Кроме этого наполняемость каждого учебного раздела, рассчитанная на конкретное время, отведенное на занятие, значительно облегчает преподавателю подготовку к работе.

Так, например, объяснение грамматики может делать непосредственно преподаватель, используя привычные ему грамматические справочники. Если же учащиеся работают самостоятельно, то выполнение упражнений не должно быть ориентировано на какое-либо пособие по грамматике немецкого языка, что может усложнить самостоятельную работу студентов. Так, учащиеся, имея доступные им учебные материалы, могут в равной степени выполнять задания, предложенные в каждом учебном модуле.

Облегчить понимание и запоминание всех изложенных языковых явлений может наличие большого количества графических образов в виде рисунков, схем и диаграмм.    Зрительные образы легче и лучше всего понимаются человеком, визуальное мышление - наиболее мощная система обработки информации, поэтому объяснение нового грамматического явления предпочтительнее начинать с некоего зрительного образа, помогающего понять работу данного явления. На схеме или на рисунке необходимо пояснить каждый элемент, каждую стрелку. И здесь же привести максимально простой пример из языка. Подобные «ссылки» будут повышать эффективность обучения при одновременном сокращении затрат времени.

Основное достоинство учебника должно состоять в том, что учебные разделы не должны быть перегружены. Речь идет    о еще одной из типичных ошибок - это предоставление учащемуся такой порции материала, которую он не может переварить и соответственно усвоить. Таким образом, при подборе учебных заданий для каждого модуля необходим более мелкий уровень дробления материала.

Кроме этого, должен присутствовать логичный переход от одного языкового явления к другому по принципу "от простого к более сложному".

Тематически учебник может содержать ряд основных тем, как, например, «Я и моё окружение», «У врача», «В библиотеке», «Спорт» и др. Несмотря на многообразие учебных пособий с подобным тематическим рядом, работа с текстом должна быть узко специализирована, то есть упражнения должны относиться только к прочитанному или лексике по заявленной в модуле теме. Например, в данном разделе могут быть предложены упражнения на понимание содержания текста без его предварительного перевода, на закрепление отдельных лексических единиц или словосочетаний, которые впоследствии можно будет использовать в устной речи.

Учебник, построенный по модульному принципу, входит в группу учебных пособий, составляющих единое целое. Основой овладения языком является его осознанное изучение, при этом необходимо отрабатывать каждое явление отдельно и лишь на определенном уровне.

   По мнению, Е.Н. Солововой, существует своя иерархия в составляющих языка, и своя четко определенная последовательность методов, которые необходимо применять в обучении, и если вся эта совокупность выполняется по определенной схеме, тогда можно выучить язык гораздо быстрее, меньше уставая и тратя меньше сил, а владеть им гораздо лучше.

Следовательно, эффективность конкретного учебного пособия подтверждается в первую очередь качеством формирования у учащихся набора практических навыков, то есть навыков устной и письменной речи, умения читать.

Оценка эффективности происходит на основе определенных параметров (критериев) обучения путем использования некоторых качественных и количественных показателей. Показатели эффективности обеспечивают оценку состояния учебного процесса по таким существенно важным параметрам, как, например, затраты времени и труда для решения определенных задач обучения; объем и качество приобретенных учащимися знаний в определенных пределах; возможности применяемых средств, форм и методов обучения; приспособляемость системы к изменяющимся условиям обучения; соответствие проведенной учебной работы целям и задачам обучения.

   Современный учебник иностранного языка с разделением на учебные модули может способствовать достижению такого уровня использования практических навыков, когда учащийся не будет понимать, как он говорит, переводит и пишет, то есть сам процесс будет протекать автоматически в подсознании, а в сознание будет выдаваться готовый результат.

1. 
   Гунько Г.Е. Параметры эффективности процесса обучения в условиях вуза.- СПб, 2010.
   
2. 
   Биболетова М.З., Бим И.Л., и др. Эксперимент: новое содержание образования. //Иностранные языки.- М.: Просвещение, 2006 .
   
3. 
   Соловова Е.Н. Современные требования к научно-методическому обеспечению учебного процесса в языковом образовании. //ИЯШ.- № 7,2009.