Xiv международная научно-практическая конференция «Ценности и цели современного образования: проблемы и перспективы»

Гуманитарии, впрочем, и сами прекрасно знают о своих проблемах. Вот, например, что говорит профессор Института русской истории РГГУ А. Каменский: «Структура гуманитарного образования в России по-прежнему соответствует той, что сложилась еще в конце XVIII – первой половине XIX веков» [2].

Проектная, исследовательская деятельность, самостоятельность этой деятельности и познавательной активности учащихся возможна только при коренном изменений всей системы, с фундамента. При этом наиболее острыми становятся следующие вопросы: Как возможно осуществлять новый подход, обучая детей по тем же учебникам, по которым учили и нас, и наших родителей? Как педагог со своей сложившейся системой взглядов и навыков может эволюционировать всего за пару лет, даже при имеющейся в наличии методической базе? Как за короткий промежуток времени изменить существующую систему гуманитарного образования, обладающую гигантским потенциалом, но и глубокой инертностью?

Для начала необходимо разложить все по полочкам, найти тот пусковой механизм, который способен «перезагрузить систему». С одной стороны, первоинстанцией считается школа, где учащиеся приобретают основные компетенции, которые на следующей же ступени образования пытаются подавить. Первое, что мы слышим в стенах высших учебных заведений - «забудьте все, чему вас учили в школе». Когда я, успешно окончив школу, услышала данную фразу, то меня одолели следующие вопросы: Зачем нужно было корпеть 10 (а сейчас уже 11) лет, чтобы затем все забыть? Разве то, что мы уже знаем и умеем, не пригодится в дальнейшей жизни, в дальнейшем образовании? Почему в основной школе нас не обучают по-другому, если нам предстоит всё предать забвению сразу же после летних каникул?

Но, может быть, стоит поменять угол зрения. Может, дело вовсе не в низком качестве подготовке выпускников (как считает большинство педагогов вузов), а в том, что сама вузовская система устарела и требуется кардинальных изменений?! Ведь те самые школьные учителя, которые обучают подрастающее поколение, помогают приобрести учащимся базовые умения и навыки, эти самые люди – выпускники вузов, в том числе гуманитарных. Поэтому гуманитарное образование необходимо менять не со школьной скамьи, начинать нужно с программ высшего образования и с самих преподавателей вузов, которые зачастую работаю по моделям 10-, 20- и даже 30-летней давности. Ведь именно с «пробелов» и откровенных провалов «классической» модели вузовской подготовки будущих учителей идет «загнивание» всей системы. И в данном контексте «классической» система гуманитарного образования является именно в негативном смысле слова.

О.В. Архипова, кандидат философских наук и автор многочисленных научных статей, отмечает, что «гуманитарное образование нацелено не на создание условий для передачи знаний, но на создание условий для понимания и построения на этой основе собственных смыслов (мировоззрения), а, следовательно, на формирование личности» [1].

Современные же студенты в большинстве случаев остаются объектами, немо воспроизводящими в тетради монологическую речь преподавателя. Лишь единицы кандидатов наук, докторов, профессоров стремятся развить в студенте самостоятельный познающий субъект, взрастить зрелую личность, способную сделать то же для своих будущих учеников. В основном, обучающимся на гуманитарных специальностях доносится сухая, голая информация, зачастую отстающая от реалий современного мира, не находящая практически никакого прикладного применения.

«Конвейерная модель формирует определенный тип учителя. Он является носителем учебного предмета и транслятором учебных знаний» [1]. С этим суждением сложно не согласиться, ведь если мы хотим получить развитое и самостоятельное поколение, то для начала необходимо взрастить поколение учителей, а для достижения данной цели нужно наполнить систему высшего гуманитарного образования «правильными» преподавателями. Практиками, новаторами, деятелями своего времени.

Не нужно разрушать все здание до фундамента в попытке возвести на его руинах новую систему гуманитарного образования, но от скорейшей его модернизации зависит выживаемость системы в целом. Слова Виктора Живова, доктора филологических наук, профессора, заместителя директора Института русского языка им. В.В. Виноградова РАН, попадают в этом плане в самое яблочко: «Гуманитарное образование формирует то, как люди научаются смотреть на себя, на окружающий мир и говорить об этом. Ничто заменить этого не может» [3].
Список литературы:

1. 
   Архипова О.В. Гуманитарное образование и гуманитарная педагогика: природа, специфика, цели // Общество. Среда. Развитие. 2011. № 2. (http://cyberleninka.ru/article/n/gumanitarnoe-obrazovanie-i-gumanitarnaya-pedagogika-priroda-spetsifika-tseli#ixzz2tVdcHXS1)
   

(http://www.akvobr.ru/gumanitarnoe_obrazovanie_problemy_i_perspektivy.html)

3. Кулинка Н. 14 лет спустя: Гуманитарное образование в России и США // Журнал международной ассоциации гуманитариев. 2014. № 1 (13).

(http://thebridge-moct.org/pages/comments/zhivov/)

В этом контексте компетенции в ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» и в ФГОС ВПО могут быть представлены как проектируемые личностные новообразования, необходимые для жизнедеятельности человека и общества в современном и постоянно изменяющемся мире и характеризующие личность как «человека культуры».

На основе этого подхода мы предприняли попытку прояснить принципы деления компетенций в ФГОС ВПО на общекультурные и профессиональные (далее - ОКК и ПК, соответственно), оценить и скорректировать роль ОКК в становлении «человека культуры».

В современном обществе мир профессий особенно изменчив и нестабилен, не только появляются новые профессии, но и исчезают старые, анахроничные. Поэтому разнообразные и количественно объективированные ПК можно с определенной долей условности назвать инструментами «узкого радиуса действия» (Э.Ф.Зеер [2]) с педагогически адаптированным к социальному опыту содержанием профессионального образования. По аналогии ОКК - это новообразования «широкого радиуса функционирования» (Э.Ф.Зеер), обуславливающие продуктивность социокультурной деятельности человека.

Иерархию ПК и ОКК можно представить, как специфические и общие требования к выпускнику высшего учебного заведения. ОКК универсальны благодаря их направленности на личностное становление и социализацию, они востребованы во всех сферах жизнедеятельности человека. ПК, наоборот, актуальны только в конкретной профессиональной сфере.

Принцип группировки компетенций в ФГОС ВПО, последующий анализ их содержания и идеи ведущих педагогов о целостности, универсальности, многоаспектности феномена ОКК (Е.И. Балакирева, Н.Ю. Конасова, Н.С.Розов, Л.С.Троянская и др.) подвели нас к выводу, что ОКК пронизывают ПК, «одухотворяют» их, являются своеобразной программой становления общекультурного ядра личности. Именно поэтому перечни ОКК в ФГОС ВПО по разным специальностям фактически не отличаются друг от друга.

Мы структурировали эту «программу» в соответствии с логикой последовательно протекающих психических процессов в сферах познания, взаимодействия и внутреннего состояния личности (А.Н. Леонтьев [4]) и сгруппировали ОКК в познавательно-информационный, коммуникативный и ценностно-смысловой блоки (таблица 1). Курсивом выделены характеристики компетенций, сопряженные с основными психическими процессами, свойственными каждому этапу деятельности человека (А.Н. Леонтьев), и с конкретными блоками в структуре ОКК. Они объединены множеством иерархических и функциональных связей, не редуцируют друг друга и не доминируют в едином процессе жизнедеятельности человека, что определяет ценность каждого блока ОКК и их взаимообусловленность.

Этот вывод позволил нам экстраполировать на ОКК важнейшие признаки системы: многообразие связей между элементами внутри блоков (логических операций, речевых высказываний, актов деятельности, ценностных установок и т.д.); однозначная неопределенность внешних связей блоков и их элементов; постоянный обмен информацией с культурной средой; множественность целей, обусловленных разными потребностями человека; изменчивость состояния со временем и др. [1] - и определить ОКК как динамичную, вероятностную и открытую систему.

Динамичный и вероятностный характер ОКК обусловлен изменениями, перманентно происходящими в обществе, и разнообразием факторов, вызывающих эти изменения. Открытость ОКК означает, что она «обменивается» информацией с внешней средой, которая не ограничивается образовательной средой вуза и обладает признаками социокультурной действительности. Все эти свойства привносят в процесс формирования ОКК творческий характер, с неоднозначно прогнозируемыми результатами.

Отношение к ОКК как сложной и открытой системе показывает очевидную неэффективность формирования в образовательном процессе вуза общекультурных компетенций по отдельности или блоками, подводит к идее создания или критически-творческого применения уже использующегося в педагогической теории и практике конструкта, направленного на духовно-нравственное (общекультурное) развитие личности.

1. 
   Агошкова Е.Б., Ахлибинский Б.В. Эволюция понятия системы // Вопросы философии.1998. № 7. С.170-179.
   
2. 
   Зеер Э. Ф., Сыманюк Э.Э. Компетентностный подход к модернизации профессионального образования // Высшее образование в России. 2005. № 4. С. 26
   
3. 
   Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. М., 2004. С. 23
   
4. 
   Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Смысл, издательский центр «Академия», 2004.- 352 с.
   
5. 
   Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. URL: http://eidos.ru/journal/2002/0423.htm (дата обращения: 20.02.2014).
   

Хабаровский пограничный институт ФСБ России, г. Хабаровск

-к восприятию многообразия поликультурного мира и человека как высшей ценности; к организации взаимодействия с представителями другой культуры на основе знаний и умений (когнитивные; коммуникативные; высокая культура поведения и этики общения, предпочтительность решения конфликтов мирным путём; использование в практике мер доверия, сотрудничества, норм международного гуманитарного права и др.);

- к диалогу и взаимопониманию в процессе социального и профессионального взаимодействия с учётом этнокультурных и профессиональных различий в процессе межкультурного общения с носителями другой культуры на основе гуманистических принципов, личностно-профессиональных ценностей и ценностных ориентаций офицера в условиях поликультурного мира (толерантность, эмпатия и т.п.);

- к предупреждению конфликтных ситуаций в процессе межкультурного взаимодействия, основанного на применении эффективных коммуникативных стратегий с установкой на мирное урегулирование возникающих противоречий;

- к созданию в ходе диалога новой межкультурной коммуникативной общности и достижению взаимовыгодного результата, ориентированного на дальнейшее продвижение к миру и безопасности и т.п.

Вышеизложенное понимание МККК указывает на ведущую роль ценностной составляющей в её структуре. В связи с этим данной статье мы рассматриваем аксиологические основы (В.С. Библер, В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили, В. Франкл и др.) развития МККК курсантов. Базовым для аксиологического подхода является понятие «ценность» как «внутренний, эмоционально освоенный субъектом ориентир его деятельности» [2, С. 101].

Для нашего исследования особую значимость представляют как личностно-профессиональные ценности офицера, так и общечеловеческие ценности: гуманизм; человек, его жизнь, индивидуальность; а также инструментальные ценности, обеспечивающие способы достижения базовых целей: рефлексия (как механизм развития личности курсанта), партнёрство, единство чувственного и рационального, аутентичность (как «приведение фальши к нулевому показателю» (А.Маслоу), креативность, саногенный (здоровьесберегающий) характер мышления, эмпатия (как основа взаимодействия, сопереживание) и др.

Общечеловеческие ценности, преломляясь сквозь призму индивидуальной жизнедеятельности курсанта, входят в психологическую структуру его личности в форме личностных ценностей и являются одним из источников мотивации развития его МККК. По словам немецкого философа и писателя-просветителя Гердера, «лишённые воодушевления, лучшие силы нашей души остаются под спудом, ибо они подобны труту, которому нужна искра» [Цит. по 5, С. 20]. Роль такой искры в МККК выполняет мотивация, которая является движущей силой её развития и определяет цели, которые курсанты ставят перед собой, поскольку «…каждый человек является носителем энергии. Эту энергию можно использовать как для раскрытия способностей человека, так и для их уничтожения. Поэтому каждый осознающий свою ответственность человек должен учиться использовать свою энергию для самосовершенствования. Фактором, влияющим на возможность достижения успеха, является сила мотивации» [5, С. 81].

В качестве основополагающей ценности в развитии мотивационной направленности МККК курсантов выступает внутренняя свобода личности. Именно внутренняя свобода является благоприятной основой для развития составляющих ценностно-мотивационного блока МККК курсантов: рефлексии, толерантности и мотивационной направленности. Это связано с тем, что ценности «определяют направление», но не «дают направления», они действуют как компас, но не как руль. Нужна такая сила, чтобы повернуть руль в направлении к ценностям, чтобы «дать направление» после того, как удалось «определить направление». Такая сила и есть свобода личности, свобода воли [1, с.99]. Свобода выступает стержневой линией в развитии МККК курсантов, поскольку «…суть свободы – в самодетерминации, инициировании, изначальности, первопроходности» [3, С. 48]. Именно внутренняя свобода личности создаёт условия для развития мотивационной направленности и других компонентов в структуре ценностно-мотивационного блока МККК курсантов: рефлексии и толерантности.

Анализ работ в области военной философии, психологии и педагогики по проблемам межличностного взаимодействия, особенностям профессиональной деятельности офицеров, ценностным ориентациям военнослужащих и т.д. (А.В. Барабанщиков, Г.Г. Богович, В.И. Вдовюк, Н.Я. Лепёшкин, А.Г. Липатников, В.В. Сильвачёв, И.Н. Смоляков, В.А. Сухарев, В.А. Удалов и др.) позволил нам осмыслить МККК курсантов как ценность и цель высшего военного образования в современном мире. Становление личности и профессия офицера ориентированы на ценности, которые лежат в основе этой компетенции:

• 
  - нравственно-гуманистические ценности: мировоззренческие знания и представления офицера о противоречивом, но целостно взаимосвязанном мире; о необходимости обеспечения выживания человека перед угрозой экологической и ядерной катастрофы; предпочтительность решения конфликтов мирным путём; признание человека, его жизни прав и свобод высшей ценностью; использование в практике международных отношений, в том числе и военно-политических, мер доверия, сотрудничества, норм международного гуманитарного права; неприятие и осуждение всех форм человеконенавистничества, расизма, национализма, религиозного и идеологического фанатизма;
  
• 
  общественно-гражданские ценности: патриотизм; гордость за принадлежность к Российскому государству; уважение национальных чувств, языка и культуры народов России и соседних государств, религиозно-конфессиональная терпимость; высокая культура поведения, этика общения;
  
• 
  военно-профессиональные ценности: военно-профессиональная культура; служебная компетентность офицера; чувство военно-профессиональной чести и достоинства и др.;
  
• 
  культурно-национальные ценности: художественно-эстетические ценности (произведения культуры и искусства, созданные народами России); традиции, обычаи народов России, передаваемые из поколения в поколение (Г.Г. Богович) [4, С. 28].
  

Список литературы:

1. 
   Вышеславцев, Б.П. Этика преображённого эроса [Текст] / Б.П. Вышесливцев – М.: Республика, 1994. – 368 с. – ISBN 5-250-02379-7.
   
2. 
   Каган, М. С. Философская теория ценностей [Текст] / М. С. Каган. – СПб. : ТОО ТК «Петрополис», 1997. – 205 с.
   
3. 
   Коган Л.А. Жизнь как бессмертие [Текст] / Л.А. Коган // Вопросы философии. – 1994. - № 12. – с. 48-49.
   
4. 
   Сухарев, В.А. Методология исследования социально-профессионального облика офицера пограничных органов ФСБ России и процесса его формирования [Текст]: монография / В.А. Сухарев. – Хабаровск: Хабаровский пограничный институт ФСБ РФ, 2007. – 138 с. – ISBN 978-5-91309-001-0.
   
5. 
   Энкельманн, Николаус Б. Власть мотивации. Харизма, личность, успех [Текст]: пер.с нем. / Николаус Б.Энкельманн.- М.: АО «Интерэксперт», 1999. – 272 с. - ISBN 5-85523-088-0
   

Мы считаем, что при формировании регионального компонента учебно-исследовательской культуры у учащихся сельской школы самым оптимальным будет использование такого предмета как История западной России. Данная дисциплина преподаётся в школах Калининграда и области с 1 сентября 2006 года. Она была введена в рамках федерального базисного учебного плана. Программа курса разработана в соответствии с примерными программами по истории для основных и средних школ. Курс был введён одновременно для всех параллелей.

Также учителю необходимо соблюдение ряда педаго­гических условий, без выполнения которых организация процесса обучения может быть неэффективной. Педагогические условия являются сознательно сконструированными педагогическими обстоятельствами, которые существенно влияют на прохождение педагогического процесса (Н.М. Борытко, И.А. Колесникова, С.Д. Поляков) [2]. Цель определённой нами учебной деятельности, которая предоставляет учащимся сельской школы шанс поднять уровень своей учебно-исследовательской культуры, – это оказание помощи будущему социально успешному человеку, у которого имеется чёткое представление о своих возможностях. Основным критерием для формирования учебно-исследовательской культуры является субъектность учащегося сельской школы и его успешность при выборе своей отрасли в учебной деятельности.

Нами выделены следующие педагогические условия формирования учебно-исследовательской культуры:

1) Разработка индивидуального исследовательского маршрута для формирования учебно-исследовательской культуры у сельского школьника.

2) Использование возможностей социальной среды села.

3) Формирование метапредметных компетенций при изучении дисциплины «История западной России» через использование диалоговых форм.

4) Внедрение методического сопровождения по учебному предмету.

На наш взгляд, специфика сельской социальной среды обусловлена такими чертами, как открытость сельского социума, более низкая по сравнению с городской, социальная и политическая активность, вызванная частичной изолированностью и территориальной удаленностью села от города.

В рамках нашей работы выполнялись разнообразные исследования. Мы исходили из содержания и уровня сложности исследовательских работ, инструментально-дидактических возможностей сельской школы. Например, задания связанные с поиском информации о героях Великой Отечественной войны, которые освобождали данное село или же жили в нём после окончания войны. В случае, если на данный момент в селе проживают ветераны Великой Отечественной войны, то можно провести интервьюирование, беседу и т.  д. Вполне возможны экскурсии по достопримечательностям (в качестве таковых могут служить разрушенные средневековые замки или места, где они предположительно находились, укрепления, оставшиеся от Великой Отечественной войны и т.  д.). Собранная информация позволяла выполнить исследовательские задания на достаточно высоком уровне. В условиях нашего эксперимента задания могли выполняться как индивидуально, так и в малой группе.

Третье педагогическое условие заключается в формировании метапредметных компетенций через использование диалоговых форм в процессе изучения дисциплины: «История западной России». В соответствии с этим метапредметные компетенции сельских школьников определены как система универсальных учебных действий, которые позволят выполнить регулятивные, познавательные и коммуникативные задачи. Мы опирались на позицию Э. Ф. Зеера; согласно ей, реализация компетенций может происходить в ходе исполнения различных видов деятельности.

Метапредметные компетенции обладают следующими свойствами:

1) носят надпредметный характер;

2) могут обеспечить последовательность во всех ступенях образования;

3) лежат в основе организации любого вида деятельности учащихся;

4) способны обеспечить усвоение учебного материала.

Цель при формировании метапредметных компетенций – овладение деятельностью. Следовательно, усвоение материала наступает в случае его раскрытия путем преобразования в ситуации решения некоторой задачи. Для этого нами разрабатывались уроки с использованием технологии развития критического мышления (РКМ). Данную технологию можно охарактеризовать как «образовательную технологию, развивающую мыслительные навыки учащихся, которые необходимы не только в учебе, но и в обычной жизни» [1, с.7].

Четвёртое педагогическое условие – это внедрение методического сопровождения по учебному предмету, в нашем случае по Истории западной России, что позволит нам в лучшей степени сформировать учебно-исследовательскую культуру учеников сельской школы Калининградской области.

Методическое сопровождение по дисциплине «История западной России» необходимо для того, чтобы курс истории края не превратился в курс истории Восточной Пруссии.

Методическое сопровождение должно соответствовать тому, что учащиеся параллельно проходят по Истории России или по Истории зарубежных стран. Оно должно включать в себя программное обеспечение и методические наработки для учителей-предметников.

Соблюдение данных педагогических условий позволит провести Формирование учебно-исследовательской культуры сельских школьников средствами регионального компонента социализации образования.