Xiv международная научно-практическая конференция «Ценности и цели современного образования: проблемы и перспективы»



страница11/34
Дата10.02.2016
Размер2.88 Mb.
ТипПрограмма
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   34

Cписок литературы

  1. Centralizētā eksāmena vēsturē 3. daļas (argumentētās esejas) vērtēšanas kritēriji. http://www.visc.gov.lv/vispizglitiba/eksameni/dokumenti/.../vesture_met_mat.pdf‎ [2014.06.02.].

  2. E-mācību kursu materiāli. Mācamā priekšmeta kompetence. http://profizgl.lu.lv [2013.25.11.]

  3. Iedvesmo Latviju mācīties. http://www.iespejamamisija.lv/lv/jaunumi/aktualitates/skolas-tehnologijas-macibu-procesa-izmanto-reti/ [2014.06.02.].

  4. Kļaviņa A. Latvijas vēstures mācīšana skolā – mīti un realitāte. // Latvijas Vēsture. Jaunie un Jaunākie laiki, 2004.

  5. Lavrinoviča E. Tehnoloģijas efektīvam darbam skolās mūsdienīgam mācību procesam. www.iksd.riga.lv/.../0.../Tehnologijas%20efektivam%20darbam.ppt‎ [2014.06.02.].

  6. Nalivaiko V. Daži metodiskie ieteikumi pārsprieduma rakstīšanas prasmes pilnveidošanai vēstures apguvē. Vēstures mācību aktualitātes skolā / V metodiskās konferences materiāli. Daugavpils, 2005.

  7. Noteikumi par valsts pamatizglītības standartu. Likumi.lv. http://www.likumi.lv/doc.php?id=259125 [2013.20.11.]

  8. Straube G. Vēstures priekšmeta uzdevumi. // Latvijas Vēsture. Jaunie un Jaunākie laiki, 2004.

  9. Vēstures skolotāju biedrība. http://www.vsb.lv/ [2013.29.11.].

  10. Vīķe-Freiberga V. Valsts prezidentes runa pedagogu, vēsturnieku un zinātnieku konferencē // Latvijas Vēsture. Jaunie un Jaunākie laiki, 2004.

  11. Vispārējā izglītība. Izglītības saturs. http://www.visc.gov.lv [2013.20.11.].


Й. МАРДОСА

Литовский эдукологический университет, Вильнюс
К вопросу о преподавании этнической культуры в литовских школах
Одним из основных признаков существования этнической среды является этническая культура. Актуальность данной тематики в Литве возникло в начале развала советского строя, когда поднялся вопрос об изучения состоянии особо важной для возрождения народа традиционной народной культуры. После восстановления независимости Литвы в 1990 году объектом обсуждений стали вопросы преподавания курса этнической культуры в общеобразовательных школах. Первый конкретный шаг в этой области был сделан в 1991 г. с опубликованием экспериментальной программы этнического воспитания [10]. Позднее были изданы методические пособия по изучению истории этнической культуры [2; 3 и др.], однако предмет cохраняет проблематичность в системе школьного обучения. Поэтому в докладе хотим обратить внимание на некоторые вопросы, которые возникают с преподаванием в школах Литвы этнической культуры и подробнее остановиться на одну область этой культуры – календарные праздники. Также выяснить, имеет ли предмет перспективу в общеобразовательной системе.

Идея включения предмета «этническая культура» в учебный процесс на уровне государственных институций актуализируется постоянно. Однако лишь в 2009 г. была утверждена стратегия преподавания этнокультуры в учебных учреждениях и с начала 2013-2014 учебного года ученики 5-12 классах могут изучать предмет как факультатив. Особенно важно, что в 11-12 классах они могут ориентироваться на определенный модель предмета (напр. языки и этническая культура; обычаи и этика и т.д.) [11]. С другой стороны, рассматривая программы замечаем, что по содержанию программы и методические пособия объемные и сложные [4]. Сама этническая культура авторами программ представляется как образ жизни народа в историческом плане и как естественное продолжение его бытия в условиях современности.

В 2012-2113 гг. проводя исследование по программе «Современные праздники в семьях вильнюсцев», опрос продолжали в семьях разных регионов Литвы (в селах и городах). В результатах заметили тенденцию, что в семьях ориентируются на отдельные ритуальные символы и в меньшей мере на содержание праздника, а тем более этнической культуры. В этой связи можем предполагать, что более глубокому пониманию традиционной культуры в целом может способствовать курс этнической культуры в школах. А полученные навыки могут быть использованы в реальной жизни или стать составной частью гуманитарного воспитания, как дополняющие знания учеников по истории, религии и близким предметам. Поэтому цель введения курса этнической культуры прежде всего можно расценивать как расширяющего кругозор учеников предмета. В то же время в практической жизни, при организации праздник уклон ставиться на развлекательные формы обычаев. Такой подход обнаруживаем и в подходе к этнической культур у учителей, свыше 80% которых согласны, что элементы этнокультуры следует включить в программы непрерывно во всех ступенях обучения, а сам процесс обучения целесообразно связать с применением ее в школьной жизни или неформальным воспитанием во время вечеринок и праздник [11].

Обращает внимание, что в программах курса этнической культуры изучение литовских календарных праздников не занимает значительное место. Данный аспект можно расценивать как спорный. Литовский этнолог Н. Марцинкявичене отмечает, что обычаи наиболее длительное время сохраняются среди детей, и чтобы за советское время не потеряли аутентичные традиции народной культьуры, должны быть благодарны детям [7, p. 18-19]. Хотя этнологи замечают, что образующиеся в игры или развлечения обычаи в лучшем случае становятся элементом детского фольклора [1, c. 345], однако их значение в становлении личности, на ценностные ориентации, этнические и гражданские установки детей не вызывают сомнений. В этой связи следует отметить, что изучавший обряды Масленицы Ж. Шакнис заметил, что свойственны Западной Литве некоторые обычаи сельских ряженых уже в советское время стали общенародными, а в «перестроечное время» включились в обрядовое поведение больше всего малолетних девочек и в меньшем объеме мальчиков, которые повсеместно посещают дома жителей. Интересно, что в современном Вильнюсе в литовские обряды включаются поляки и русские [9, p. 103]. Несомненно, что дети становятся частью традиционных праздник по примеру городских карнавалов, а также на основе школьного воспитания.

На календарные праздники в школах остановились шире, потому, что исторически кардинальные изменения в системе праздник Литвы происходили в последствии неоднократных политических перемен ХХ века и касались вопросов народной культуры в целом. Если в 20-30 годы, в независимой Литве церковно-календарные дни с народными обычаями и обрядами составляли стержень праздничной культуры. Во время советизации Литвы в 1940 г. были отменены не только имеющие статус государственных политические, но и календарные праздники. Уже в конце 1940 г. рождественские елки в школах заменили новогодние, а место Дедушки Коляды детей стал посещать Дед Мороз со Снегурочкой [3, p. 113]. Таким образом бывшие для всего общества важные праздники ушли в частную сферу жизни людей и деятельность католической церкви. В то же время урбанизация, экономические перемены и модернизация образа жизни народа окончательно вытеснили следы традиционной материальной культуры, и в целом этническая культура приобрела образ культурного наследия, а интерес людей к ней расценивался как проявление национализма.

К календарным праздникам за весь советский период сохранился подхов властей как к религиозным. Даже развлекательный образ имеющие элементы не могли существовать в публичной среде из-за связи с религиозным контекстом. Однако именной к этой области традиционной культуры обратили внимание в советское время, когда в 1968 году, когда начата создаваться система новой гражданской обрядности с использованием элементов традиционных обрядов и праздник [8, p. 69-70]. С другой стороны, процесс сохранил атеистический уклон и обычаи были включены в новые обряды вне сферы их векового существования (напр. школьники с пасхальными обычаями участвовали в празднике Весны в другое время). Полное возвращение к системе традиционных календарных праздников произошло в конце советского периода. Однако восстановить их реальное функционирование требует усилий всего общества и особое место на наш взгляд имеет преподавание основ этнической культуры в школах.

В этой связи введение курса этнической культуры может способствовать сдвигам в представлении школьников о традиционной культуре, которое не теряет своего значения и в условиях современности. Однако следы атеистического воспитания общества и сдвиги в мировоззрении людей усилили еще в 40-ые годы замеченные тенденции формального отношения к религии [6, p. 183]. Также модернизация жизни, секуляризация общества и другие тенденции современности ставит перед преподавателям курса этнической культуры сложные задачи. Этническая культура в целом тесно связана с сельским образом жизни, а праздники с христианской литургией, поэтому воспринимается неоднозначно в современном обществе. Не случайно рассматривая практические стороны существования календарных праздник в городской среде этнолог Б. Имбрасене в начале формирования нового праздничного календаря в начале 90-х годов писала об сложной его ситуации в городе. По ее мнению, прожившие в городах несколько десятилетий люди с отрывом от сельских реалий и контекста сформировали другие соответствующие новому образу жизни нужды и с этим возникают проблемы в области их соотношения с праздниками [5, p. 3]. Эту мысль можно расширить и заметить, что в условиях современности отмеченные проблемы одинаково актуальны и для сельских жителей и особенно детей. Поэтому адаптация аграрного содержания народных обрядов и обычаев, составляющих значительную часть литовского ритуального года, как и этнической культуры в целом, в условиях современности выдвигает реальный вызов для преподавателей предмета.

Подводя итоги должны отметить, что мы обратили внимание на некоторые стороны преподавания курса этническая культура в школах. Многогранность объекта ставит перед школами и учителями сложные задачи. Чтобы привлечь внимание детей, создать картину образа жизни ушедших поколений и использовать полученные знания как в этническом и гражданском воспитании, так и в интеллектуальном развитии школьников от учителей предмета требует определенной квалификации. В этом на наш взгляд и заключается проблематичность целостного преподавания курса этнической культуры как факультатива. Наиболее перспективный путь может быть интегрирование отдельных частей предмета в родственные программы (напр. фольклор и литература), что по существу и было за весь постсоветский период. А с праздничной культурой народа познакомить через преподавание религии и через включение детей в обрядовую жизнь школы, села или города.


Литература:

1.Гроздова И.Н., Токарев С.А. Заключение // Календарные обычаи и обряды в странах зарубежной Европы: конец XIX- начало ХХ в. Весенние праздники. М.: Наука, 1977. С.

337-345.

2.Čepienė I. Etninė kultūra mokykloje: knyga Rytų Lietuvos mokytojui. Vilnius: Leidybos centras, 1997. 67 p.

3.Čepienė I. Lietuvių etninės kultūros istorija. Kaunas: “Šviesa”, 1992. 142 p.

4.Etninės kultūros pagrindai : integruojamasis kursas 1-4 klasėms, integruojamasis ir pasirenkamasis kursas 5-8, 9-10 klasėms ir profilinio mokymo(si) pasirenkamasis kursas 11-12 klasėms / Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija ; [parengė Irena Čepienė]. Vilnius : LRŠMM Švietimo aprūpinimo centras. 2000. 16 p.

5.Imbrasienė B. Šventė kaip gyvenimo atvaizdas // Liaudies kultūra. 1992. Nr. 6. P. 1-5.

6.Kalnius P. Liturginių metų paisymas rengiantis vedyboms kaip konfesinės tapatybės išraiška // Lietuvių katalikų mokslo akademijos suvažiavimo darbai. T.18. 2003. P. 177-196.

7.Piekienė E. Švenčių papročiai išlieka per vaikus // Vakaros žinios. 2013 gruodžio 21. P. 18-19.

8.Šaknys Ž. Jaunimo iniciaciniai ir kalendoriniai papročiai // Paukštytė-Šaknienė R., Savoniakaitė V., Šaknys Ž., Šidiškienė I. Lietuvos kultūra Aukštaitijos papročiai. Vilnius: LII Leidykla, 2007. P. 65-116.

9.Šaknys Ž. Ritualiniai metai šiuolaikinėje Lietuvoje: miesto ir kaimo perspektyvos. // Šventės šiuolaikiniame mieste. Vilnius: Edukologija, 2013. P. 100-109.

10.Universaliosios ugdymo programos (eksperimentinės). Vilnius: Lietuvos Respublikos kultūros ir švietimo ministerijos Leidybos centras, 1991. 100 p.

12.http://www.delfi.lt/news/daily/education/mokyklose-raginama-iteisinti-privaloma-etnokulturini-ugdyma.d?id=36765385#ixzz2srUdEJB4 (дата обращения: 10.02.2014).

Иоанна Мария Гарбула

Варминско-Мазурский Университет в Ольштыне
Нарративное построение ценностей – контексты и аспекты

Построение нарратива – теоретический контекст

Теоретическую базу данного исследования составляет конструктивизм, являясь направлением концепций, поясняющих методы обучения, изучения мира и получения знаний о нем. Он особенно подчеркивает тот факт, что каждый учащийся не открывает, а строит свою собственную реальность. В процессе обучения конструктивизм ссылается на два ключевых понятия: знания и обучение. По мнению конструктивистов обучение проходит в результате разрешения конфликтов между имеющимися и появляющимися знаниями в определенном социально-культурном контексте, а знания, являющиеся основой для понимания и рассуждения не существуют вне зависимости от познаваемого объекта, а являются следствием внутри построенного видения мира.

Теоретическую базу данного исследования составляет также проблема нарративного построения действительности, которая с одной стороны относится к нарративу, как процессу изложения кому-либо о чем-либо, то есть является особым видом коммуникации между людьми, а с другой стороны, как к тексту, с помощью которого рассказываем содержание. Психологи первыми определили, что нарратив – это не только форма представления, но и построения действительности. Он является одним из методов поминания людьми мира (J. Trzebiński, 2002), способов мышления и создания знаний о мире, способов проявления познавательной активности человека. Для того, чтобы понять действительность, люди рассказывают о ней истории в устной форме или в виде рисунков (G. Fenstermacher, V. Richardson, 1994). Естественная форма повествования выводится из нарративной структуры человеческих знаний и нарративного способа понимания мира. По мнению Брунера (J.S. Bruner, 1987) в жизни считается только нарратив и не существует разницы между прожитой или рассказанной жизнью. Нарратив является формой понимания также мира ценностей, конечно не единственной, но натурально позволяющей описать его. Слушая реальные или вымышленные рассказы, созданные спонтанно или умышленно, создаваемые в рамках нашей аксиологической системы, ребенок погружается в мир ценностей. Он создает в своем сознании набор идеальных нарративов, из которых черпает аксиологические вдохновения в разных жизненных моментах, иногда изменяя и рассказывая свои истории.

Мир ценностей – теоретический контектс

«Аксиология, (гр. axios - ценный; logos – наука) наука о ценностях, теория ценностей. В общем, аксиология исследует ценности, их иерархию и систему. В более узком понимании, аксиология, которой интересуются другие дисциплины, рассматривает связанные с ними ценности: моральные, эстетические, экономические, познавательные» (W. Okoń, 1984, стр. 16). Понятие ценности характеризуется многозначностью и синонимичностью, а определение ценностей зависит от изменений в общественной жизни и культуре. Корни аксиологии восходят к древности и трансцендентным ценностям, таким как добро, красота и правда. Например, добро Аристотель понимал, как заполнение человеком того, что является целью его существования. Говоря об аксиологии, стоит упомянуть и о таких философах, как: св. Августин, Юм, Шелер, Ингарден, Кант и его известное высказывание: «Звездное небо надо мной и моральный закон во мне».

В научной литературе встречается множество классификаций ценности. Например, в психологии и социологии существует интересное разделение ценностей на заявленные, признанные и ощутимые, при этом больше положительных коннотаций содержится в ценностях, заявленных. Особо пригодной для образования является классификация ценностей по содержанию, предложенная Максом Шелером (цит. за Й. Рулка, 1999). С одной стороны, она включает ценности, касающиеся человека и его деятельности (ценности материальные, событийные и состояния), а с другой стороны абсолютные ценности/сами в себе (инструментальные ценности и ценности символов). Другую типологию ценностей предложил Р. Ингарден (1966). Он совершил разделение ценностей на: жизненные, утилитарные и гедонистические; культурные (эстетические, познавательные и связанные с традициями), а также моральные.

Ценности, как правило, вызывают положительные эмоции, хотя также говорится о «антиценностях». Й. Рулка (J. Rulka, 1999, стр. 78) приводит несколько экземлификаций: свобода – рабство, мир – война и конфликты, равенство – неравенство, справедливость – несправедливость, национальная безопасность – агрессия, патриотизм – измена, демократия – тоталитаризм, принятие чего-либо – непереносимость чего-либо.



Ценности в школе – между укоренением и принадлежностью

Одной из ветвей аксиологии является педагогическая аксиология, которая «являясь видом общей педагогики – занимается теми ценностями, которые необходимо привить ученикам» (W. Okoń, 1984, стр. 16). Они являются основой детального определения цели и задач дидактики. С концепцией воспитания, главными идеями образования, эпохой, качеством и темпом социальной жизни связана разнообразная иерархия ценностей. В иерархии ценностей, следовательно, находится определенная логика ценностей.

К. Денек (K. Denek, 1994, стр. 27) считает, что «к приоритетным задачам образования относится формирование среди ее участников универсальных ценностей». По мнению А.М. де Тхоржевский (ориг. A.M. de Tchorzewski) во главе всех ценностей во время школьного учебного процесса стоит правда, которая позволяет ученикам узнать натуральные и абсолютные права, а также определение места и роли человека в мире. Рядом с правдой ученик должен понимать красоту и добро. Без преобразования этих трансцендентальных ценностей в действительность образование будет фикцией или псевдо образованием. В дополнении к этим ценностям важными в школе является познавательное любопытство, открытость и честность, основанные на поминании друг друга, коммуникации, терпении и широких интеллектуальных горизонтах всех участников образовательного процесса. В таком направлении стоит думать об образовательном процессе в глобальном, альтернативном и гуманитарном контексте. Подобный диалогический образ мышления и действий поможет избежать реальность процесса образования, о котором говорит Д. Бель (D. Bell): «если природой руководит судьба и случай, миром техники – рациональность и энтропия, а о социальном мире можно сказать, что он существует в страхе и дрожи» (цит. за Z. Bauman, 1996, стр. 25).

Ценности в современной школе можно рассматривать, ссылаясь на такие категории, как укоренение и принадлежность, которые присутствуют в двух главных направлениях современной педагогики. Укоренение входит в направление консервативной педагогики, которая предполагает введение силы и послушания, основанное на жажде власти и либидинозном доминировании. Целью воспитания в такой школе является поддержка и передача конвенциональных образцов поведения социума (Kwieciński, 2007, стр. 113). В идеологии консерватизма акцентируется роль прошлого, значение традиций, концепция органического общества, иерархический принцип и др. «В идеологии консерватизма школа является кладезем культурных ценностей. Она является местом, за посредством которого взрослые передают материальные и духовные достижения незрелым членам сообщества, тем самым сохраняя их для будущего поколения. Роль школы заключается в знакомстве молодого поколения с их наследием и воспитания в них чувства принадлежности к группе, традиции которой представлены в данном учреждении» (Gutek, 2003, стр. 205).

Категорию укоренения можно представить с помощью метафоры «оливковое дерево». Она сопровождает человечество уже более 6000 лет в форме приблизительно 35 видов деревьев, принадлежащих к оливковым как в Европе, так и в Африке, Азии и Австралии. По мнению Фридмана (T.L. Friedmana, 2001) оливковое дерево с множеством сучков отождествляет семейное тепло, наши корни, самобытность и место на земле, принадлежность к семье, обществу, племени, народу, религии, и, безусловно, к месту, называемому домом.

Понятие «принадлежность» является одним из доминирующих понятий в современной Европе, находясь рядом с «освобождением», «эмансипацией», «преступлением/превышением». Категория «пригодности» указывает на индивидуальность и разнообразие в либеральном обществе (R. Rorty, 1989). Либеральная идеология признает либеральную концепцию собственности и экономики, либеральный взгляд на человеческую натуру и на рационализм человека (G.L. Gutek, 2003). Либерально-прогрессивная педагогика поощряет индивидуальное благополучие и экономию, основанную на желании получения удовольствия и развлечений, на либидинозной сексуальности и гедонизме. Главная цель воспитания в такой школе основывается на поддержке «способностей, эффективно обеспечивающих личное благополучие» (Z. Kwieciński, 2007, стр. 113).

Категорию «принадлежность» описывает метафора «Lexus», марка Тойоты класса люкс. Она воплощает и символизирует вечное желание улучшить материальное благополучие, прогресс и модернизацию жизни; индивидуального благополучия, глобальные рынки, финансовые институции, компьютерные технологии; анонимные, вне зависимости от нации, создающие схожие и стандартные рыночные и технологические силы, которые создают текущий процесс глобализации (T.L. Friedman, 2001).

В современной школе нет единого мнения, передавать ли в первую очередь универсальные ценности, или строить ценности, связанные с личным благополучием, потреблением и удовольствием. Имеются как сторонники, так и критики идеи укоренения и идеи принадлежности. Баланс между «оливковым деревом» и «lexus», между укоренением и принадлежностью возможен. Он воплощается в молящемся еврее в Иерусалиме, прикладывающем к Западной Стене мобильный телефон, чтобы его близкие из Франции могли помолиться в святом месте (Friedman, 2001). Тем самым, школа может быть учреждением, содержащим универсальные ценности, а также современный опыт учащихся.


Библиография

  1. Bauman Z., Etyka ponowoczesna. Warszawa 1996.

  2. Bruner J.S. Life as Narrative. “Social Research”, 1987, 341.

  3. Denek K., Wartości i cele edukacji szkolnej. Poznań-Toruń 1994.

  4. Gutek G.L., Filozoficzne i ideologiczne podstawy edukacji. Gdańsk 2003.

  5. Ingarden R., Przeżycie, dzieło, wartość. Kraków 1966.

  6. Fenstermacher G., Richardson V., Promoting confusion in educational psychology: How is it done? “Educational Psychologist”, 1994, 29(1).

  7. Friedman T.L., Lexus i drzewo oliwne. Zrozumieć globalizację. Poznań 2001.

  8. Kwieciński Z., Między patosem a dekadencją: studia i szkice socjopedagogiczne. Wrocław 2007.

  9. Okoń W., Słownik pedagogiczny. Warszawa 1984.

  10. Rorty R., Contingency, Irony and Solidarity. Cambridge 1989.

  11. Rulka J., Emocje i wartości w edukacji historycznej. [w:] J. Rulka (red.), Wartości w edukacji historycznej. Bydgoszcz 1999.

  12. de Tchorzewski A.M., Wartości jako wyznaczniki edukacji w okresie przemian. [w:] J. Rulka (red.), Wartości w edukacji historycznej. Bydgoszcz 1999

  13. Trzebiński J. (red.), Narracja jako sposób rozumienia świata. Gdańsk 2002.



И.А. Расходова

КНИТУ-КАИ им. Туполева, Казань

Развитие критического мышления студентов как приоритетная цель современного образования в России и США
На сегодняшний день большинство развитых стран мира придерживаются мнения известного американского педагога Дайаны Халперн о том, что самое ценное в современном обществе – это мыслящие и образованные люди. Уровень информатизации общества в 21 веке огромен, а умение вовремя получать информацию, проанализировать, обработать и найти решение возникающей проблемы – ключ к успеху каждого современного человека. В современном мире изменения, происходящие в обществе в целом, в профессиональной сфере каждого человека настолько стремителен, что он должен обладать способностью не только адаптироваться, но и принять, проанализировать новые идеи и осмыслить их критически, делая выводы относительно точности и применимости этих идей.

Современный студент представляет собой не только образованного, интеллектуального человека, но и человека умеющего мыслить быстро, способного адаптироваться к постоянно меняющейся ситуации в обществе и в его профессиональной сфере. Любой современный студент в будущем стремится занять высокое положение в обществе, которое раскрывает перед ним новые возможности и дает ему понять его реальные перспективы. Чем более образован человек, тем сильнее его желание обеспечивать себя информацией, следовательно, он будет адекватно реагировать на внешний мир и сможет вписаться в него. Это позволит ему максимально раскрыть свой интеллектуальный, духовный и нравственный потенциал и реализовать свои природные задатки.

С 1980-х годов в США развитие критического мышления стало одной из основных целей образования. В 1983 году был создан специальный законодательный акт, целью которого было создание таких условий обучения, с помощью которых студенты, выпускники вузов, владели навыками критического мышления на продвинутом уровне и могли найти решение важнейших задач. В 1993 году в США был разработан учебный план для высших учебных заведений, в который входил специальный курс по формированию навыков критического мышления.

Проблема формирования критического мышления студентов в отечественной педагогике и психологии стала обсуждаться сравнительно недавно такими педагогами как Шакирова Д.М., Махмутов Н.Ф., Попкова О.М. и другие. Критическое мышление рассматривается ими как критериально-оценочное мышление, основанное на стратегиях интеграции оценивания в процесс обучения, активного участия студентов в процессах получения знаний и опыта, взаимодействия с учебным окружением и сотрудничества [4]. ( литература в др статье)

Существуют некоторые особенности в толковании и применении критического мышления в отечественной и зарубежной педагогике и психологии. Зарубежные педагоги, такие как Д. Халперн [4] , С. Брукфилд [6], Р. Бустром [1] и другие, тесно связывают критическое мышление с творческим и рефлексивным мышлением, т. е с процессом самопознания, который происходит путем анализа результатов собственной деятельности студента, его поведения, сопоставления этих результатов с результатами его однокурсников с общепринятыми нормами. Процесс самопознания совершается путем самонаблюдения своих состояний, мыслей и чувств, т. е важным качеством, предполагающим умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход своих рассуждений.

Критическое мышление имеет свои особенности, свою понятийную систему, отличающие его от других видов и типов мышления. Понятия критического мышления его функций и механизмов функционирования различны, но при всем многообразии определений критического мышления в них всегда можно увидеть близкий смысл.

В англоязычных словарях дается следующее понятие критического мышления. «Критическое мышление  (англ. critical thinking) — система суждений, которая используется для анализа вещей и событий с формулированием обоснованных выводов и позволяет выносить обоснованные оценки, интерпретации, а также корректно применять полученные результаты к ситуациям и проблемам». [3]

По мнению американского ученого и педагога Кэрол Энн Первис, [7] одним из наиболее современных и эффективных способов формирования критического мышления студентов в США является использование передовых методов и форм развития критического мышления, входящих в учебный план ВУЗов США:



  1. Опрос. Цель этого метода получение новой информации и ее критическое обоснование. При этом преподавателем создается такая ситуация, когда студент может раскрыть себя и активно участвовать в процессе самообразования.

  2. Моделирование. Цель данного метода установить доверие между студентами и преподавателем. Метод моделирования может быть применен на лекции, когда каждая лекция может заканчиваться серией вопросов, поднимающихся во время лекции или вопросов оставшихся без ответа.

  3. Работа в малых группах. Цель данного метода установление доверия между участниками группы, уважение мнения другого, гибкость, готовность исправлять свои ошибки и поиск компромиссных решений.

  4. Метод «кейс стади» или метод критического анализа конкретных ситуаций, предполагающий осмысление реальной жизненной ситуации, отражающей не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирующую определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы.

  5. Лекции. Лекция может формировать критическое мышление студентов, если она проводится в формате дискуссий и использования творческого подхода и критического подхода к решению проблем. Она может заканчиваться ответами на ряд вопросов, возникающих во время ее проведения.

Данные методы активно применяются на занятиях в Вузах США и являются необходимой составляющей профессиональной компетентности педагога, который направляет студентов в русло критического мышления. Так как именно критическое мышление проявляется при публичном выступлении, в дискуссии, споре и решении групповых задач, когда происходит взаимодействие преподавателя со студентами. Цель данных методов – сформировать навыки критического мышления студента, которые проявляются в познании и выдвижении предположений, гипотез и поиске наиболее рациональных способов решения проблем, задач, выявлении ошибок и недостатков в ходе обучения и их преодоления.

В отечественной педагогике широко известна и распространена технология развития критического мышления через чтение и письмо, разработанная в 20 веке в США. Основная идея этой технологии – это создание такой атмосферы на занятии, которая способствует размышлению, подтверждению и анализу, а также расширению общего уровня знаний. Она является межпредметной и представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма, которая рассчитана не на запоминание материала, а на постановку проблемы и поиск её решения в целом. Технология освоения развития критического мышления через чтение и письмо проходит три этапа:



  1. Этап вызова. Данный этап позволяет активизировать работу студентов и побудить интерес к новой теме.

  2. Этап осмысления. На данном этапе происходит осмысленная и направленная работа с текстом.

  3. Этап рефлексии. На этом этапе студент формирует личностное отношение к полученной информации и идет активное переосмысление полученной информации с собственными представлениями о ней.

Каждый этап, имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приёмов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности студентов, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.

В современном высшем образовании используется много различных приёмов технологий формирования критического мышления студентов: инсерт (система записи для эффективного чтения и размышления), мозговая атака, групповая дискуссия, кластеры, синквейн, эссе, взаимоопрос и множество других. Главная цель этих технологий – способность развить способность самостоятельно мыслить и действовать, объективно оценивать проблему и воспринимать альтернативные позиции, расширяющие профессиональное мировоззрение студентов.



Проведенный обзор и анализ зарубежных исследований по проблеме критического мышления дает основание сделать вывод о личностной и социальной значимости данного феномена и приоритетности его развития в образовании многих стран мира.
Литература

  1. Бустром Р. Развитие творческого и критического мышления. СПб: Издательство «Альянс «Дельта», 2003. - 134 с.

  2. Развитие критического мышления через чтение и письмо http://lib.1september.ru/2003/16/1.htm 

  3. Словарь Википедия ru.wikipedia.org/wiki/Критическое_м...

  4. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб.:Изд-во “Питер”, 2000. - 512с.

  5. Шакирова Д.М. Формирование критического мышления учащихся и студентов в условиях модернизации образования: отчет по теме НИОКР № 02-2.3-98/2004 Ф(02) / исп.: Д.М. Шакирова, М.И. Махмутов, Н.Ф. Плотникова.-Казань, 2004.-С.58

  6. Brookfield, S. Critical thinking in adult education. Hoboken, N. J.: John Wiley & Son, 2005

  7. Carol Ann Purvis. Factors that influence the development of critical skills in associate degree nursing students. A dissertation of Doctor of Education. Athens. Georgia, 2009


В.Н.НАУМЧИК

Республиканский институт профессионального образования, Минск

Р.П.НАУМЧИК

Белорусский государственный университет, Минск
Этика и этикет как педагогическая проблема
Этикет и этика – однокоренные слова. В силу их происхождения следует предполагать их тесную связь и взаимообусловленность. И действительно, этикет часто выступает как форма морального «Я» человека. Этикет отражает систему моральных установок, определяющих характер общения людей, он включает набор универсальных общечеловеческих ценностей: почтительное отношение к старшим, родителям, женщинам, понятия чести и достоинства, скромность, толерантность, благожелательность. Вот почему этика и этикет должны занять центральное место в содержании всех без исключения предметов, преподаваемых в высшей и средней школе: литературы, физики, математики, физкультуры, педагогики и т. д. На тесную связь этики и этикета обратил внимание в свое время Аристотель. Он сформулировал десять положений, которые включают ключевые качества личности и называются «Принципом середины» Аристотеля:

  • Уравновешенность — середина между гневливостью и безгневием;

  • Щедрость — середина между расточительностью и скупостью;

  • Благородство — это середина между кичливостью и приниженностью;

  • Широта — середина между мотовством и мелочностью;

  • Негодование — середина между завистью и злорадством;

  • Чувство собственного достоинства — середина между своенравием и подхалимством;

  • Скромность — середина между бесстыдством и стеснительностью;

  • Чувство юмора — середина между шутовством и дикарством;

  • Дружелюбие — середина между лестью и враждой;

  • Правдивость — среднее между притворством и хвастовством.

Этике нужно учиться, самостоятельно постигать ее. Только через самовоспитание можно научиться чувствовать и понимать других людей, сочувствовать и помогать ближнему. Эмпатия проявляется в форме этикета.

Органическое единство внутреннего (этического) и внешнего, выступающего как этикет, прекрасно подчеркнул А. П. Чехов: «В человеке должно быть все прекрасно: и лицо, и одежда, и душа, и мысли». Это единство не дается от природы, а выступает как степень воспитанности человека, т.е. как педагогическая категория и педагогическая проблема. Расхождение между внешним и внутренним, между формой и содержанием, мы встречаем в известном стихотворении А. Барто:



Синенькая юбочка, ленточка в косе.

Кто не знает Любочку, Любу знают все.

***

Случается, что девочки бывают очень грубыми,



Хотя не обязательно они зовутся Любами.

Воспитывая этикет, нельзя забывать об «эффекте сороконожки». Культура этикета обязательно должна быть интериоризирована ребенком, о нем он не должен думать ежесекундно. Это означает, что воспитание такой культуры должно осуществляться с младенчества, продолжаться в школе и составлять основу ценностной системы человека. Более того, ребенок должен постоянно видеть, что так ведут себя все близкие ему и авторитетные люди. В этом случае этикет выступает как форма ненасильственного воспитания, утверждаясь в самовоспитании.

Этикет ― пространственно-временная категория. Легко видеть, что правила этикета, безусловные, скажем, в XIX веке, в наше время кажутся искусственными и неактуальными. То же относится и к разным странам мира. Однако элементы этикета, отражающие моральность человека, остаются наиболее устойчивыми. Вспомним основные положения Домостроя: «Да самому тебе, господину, и жене, и детям, и домочадцам — не красть, не блудить, не лгать, не клеветать, не завидовать, не обижать, не наушничать, на чужое не посягать, не осуждать, не бражничать, не высмеивать, не помнить зла, ни на кого не гневаться, к старшим быть послушным и покорным, к средним — дружелюбным, к младшим и убогим — приветливым и милостивым, всякое дело править без волокиты и особенно не обижать в оплате работника, всякую же обиду с благодарностью претерпеть ради Бога: и поношение, и укоризну, если поделом поносят и укоряют, с любовию принимать и подобного безрассудства избегать, а в ответ не мстить».

Следует также отметить особенности этикета, выраженные в моде. Мода очень часто навязывается извне, поскольку она, кроме эстетической, имеет экономическую, этическую, компенсаторную, коммуникативную и др. функции. Она выступает как своеобразный язык, посредством которого человек обращается к окружающим, выражая свои взгляды, пристрастия, настроение. Посредством моды человек экспериментирует.

Этикет выступает как мера инкультурации человека. Велика роль школы в формировании культурного мира человека. Прекрасный пример инкультурации на уровне школьного образования приводит искусствовед и глубокий знаток музыки М. Казиник. Он вспоминает историю, которая произошла в далеком 1913 году.

Одиннадцатилетняя девочка, пансионерка Московской Ржевской гимназии, приставала к своему дядюшке с просьбой показать, что написано на медальоне, который тот всегда носил с собой на груди. Дядюшка снял медальон и протянул девочке. Та открыла крышку, а там ничего не написано, кроме пяти нотных линеек и четырех нот: соль-диез ― си ― фа-диез ― ми.

Девочка помедлила мгновенье, а затем весело закричала:

― Дядюшка, я знаю, что здесь написано! Ноты на медальоне означают: «Я люблю Вас».

И вот здесь возникает вопрос: как учили эту девочку, если она, увидев четыре ноты, пропела их про себя, а пропев, узнала начало ариозо Ленского из оперы Чайковского «Евгений Онегин»? Оказалось, что этот медальон ― столь оригинальное признание в любви, когда-то полученный дядюшкой в подарок от своей невесты перед их свадьбой.

Однако М. Казиник удивляется не девочке, а той социокультурной среде, включая систему образования, которая позволила достичь таких поразительных успехов: ведь девочке только одиннадцать лет. Каким образом ее успели так научить? И это произошло не в специальной музыкальной школе, и не в музыкальном колледже, а в нормальной гимназии, да еще в начальных классах. Не вызывает сомнения, что система образования существенно влияет на инкультурацию человека, формируя его духовный мир и духовную защиту в будущем. М. Казиник отмечает, что обучив девочку на таком уровне, ей как бы сделали прививку от бездуховности, от того потока примитивного однообразия, которое иногда называют «дискотечностью».

В современной школе этикет приобретает особое значение. Инициатором и образцом положительного этикета должен стать учитель. Его отношение к собственному предмету, манера говорить, одеваться, двигаться, шутить, реагировать на поведение учеников и задаваемые ими вопросы, – это не только проблемы этикета. Например, приветствие учителя – не просто момент экспозиции в сценарии урока и его режиссуре, но также и ориентация на определенный вид учения. Вход учителя в класс становится элементом невербальной мобилизации класса на активную и интересную работу. В то же время неестественность в приветствии (форсированный голос, измененный тембр, отсутствие зрительного контакта) препятствуют взаимопониманию.

Зрительный контакт на уроке становится символом индивидуализации обучения. Ученик должен видеть и чувствовать, что учитель обращен именно к нему, в данный момент учитель отвечает лишь на его вопросы. Вопрос — важнейшее звено коммуникативной структуры урока. Это источник развития, внутреннего движения занятия, подводящий к более детальному исследованию уже известного, а также к решению новых проблем. Учиться мыслить человек начинает тогда, когда умеет грамотно задавать вопросы — это побудитель споров, дискуссий. Важно, чтобы учитель воспринимал ученика как соавтора в разрешении поставленных проблем. А для этого учитель должен обязательно обращаться к ученику на «вы», это своеобразный «вы-этикет». Он дисциплинирует школьника, поднимает его в собственных глазах и глазах одноклассников.

Юмор и шутки в общении выступают катализатором положительных эмоций. Веселый, излучающий жизнерадостность собеседник весьма приятен в общении, он всегда желанный гость. Но шутить нужно умеючи! Это удивительное искусство. В обществе уместна шутка с тонким смыслом, никого из присутствующих не оскорбляющая, деликатная. Важно учитывать, что многие готовы принять шутку за издевку, за доказательства неуважения к их личности и поэтому могут рассердиться или затаить обиду.

Смех — одно из средств общения между людьми, это внешнее выражение эмоций и внутреннего состояния людей. Пользуясь средствами юмора, можно повысить эффективность социально-педагогической деятельности, снять утомление, бороться со скукой и т.д. В народе говорят, что смех действует даже на того, на кого уже вообще ничего не действует. Однако использовать юмор в педагогической деятельности непросто. Необходимо учитывать особенности аудитории, свои отношения с учащимися, окружающую обстановку и многое другое.

Дети, особенно младшие школьники, мыслят образно и несколько прямолинейно. Масштаб времени у них иной, чем у взрослых. На одной из передач «Поле чудес» ее ведущий Л. Якубович обратился к участнику игры, ученику первого класса, с традиционным вопросом: «Скажите, Вы будете учиться, учиться, а потом пойдете в институт, да?» Ответ обескуражил ведущего: «Нет, во второй класс».

— Все верно, нечего приставать к детям с дурацкими вопросами,— подытожил ведущий, продолжая игру.

В арсенале опытного педагога всегда должна присутствовать шутка, веселый рассказ, остроумная пословица, поговорка, улыбка. Он всегда бодр, подтянут, оптимистично настроен. Бодрость и оптимизм всегда заразительны. Они активизируют учащихся. В то же время постоянная строгость, лицо, выражающее недовольство, нередко вызывают внутреннее сопротивление, протест воспитанников.

Следует знать и соблюдать основные психологические требования к использованию юмора в педагогических целях. М. И. Станкин выделил среди них следующие:

1. Не подвергать осмеянию личность человека. Можно посмеяться над отдельной чертой характера, конкретным поступком или высказыванием. Нельзя применять старую как мир уловку беспринципных людей: вместо того, чтобы опровергнуть доводы собеседника — опорочить, высмеять его.

2. Не следует смеяться над тем, что ученик не может исправить. Недопустима улыбка, а тем более шутка по поводу фамилии, физической слабости, болезни, полноты, необычных пропорций тела, заикания. Недопустимо вызывать смех и по поводу юношеской симпатии, любви.

3. Не рекомендуется первым смеяться над собственной шуткой. «Если хочешь вызвать слезы — плачь. Но если желаешь насмешить, самому смеяться нельзя», — говорит итальянская пословица.

4. Недопустима грубая, пошлая шутка, кривляние, зубоскальство.

5. Не следует смеяться над случайностью, непроизвольным промахом, неловкостью. Такая шутка может больно ранить, вызвать конфликт с педагогом или товарищами.

6. Шутку и юмор, особенно адресованные «трудным» детям, лишенным родительской любви, лучше облечь в форму дружеской критики, мягкого упрека (ни в коем случае — наказания).

7. Не стоит сердиться, услышав шутку учеников или увидев улыбку в свой адрес. Всегда надо быть готовым ответить на острое словцо, не бояться первому посмеяться над своей неудачей или промахом (это своеобразная форма самозащиты), поддерживать и направлять юмор учеников, а не пресекать их стремление шутить, не давать воли мелочному честолюбию.

Однако позволить смеяться над собой можно только при условии, что воспитанник не переступит границу, за которой его смех перейдет в издевательство, в оскорбление старшего. Здесь важно почувствовать грань.

Каждый педагог может и должен работать с улыбкой и шуткой, хотя подготовка к такой работе требует определенного труда. Но затраченные усилия окупаются с лихвой. С помощью различных приемов юмора легче убедить, опровергнуть, разъяснить что-либо. Шутка поддерживает активность на занятиях, повышает убедительность и наглядность воспитательной беседы, делает любое обращение к молодым людям более ярким, запоминающимся.

Юмор называют другом обаяния, крестным сыном творчества, сводным братом веселья, наперсником мудрости и, главное, повелителем хорошего настроения. Как легко убедиться, юмор — это еще и метод воспитания.


Каталог: upload -> iblock
iblock -> Проблемы социально-психологической адаптации студентов первого курса
iblock -> Курс лекций По направлениям подготовки
iblock -> Нормативно-правовая база инклюзивного (интегрированного) образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья
iblock -> «фгос в системе дошкольного образования Алтайского края»
iblock -> Диагностика социальной тревоги
iblock -> Отчет по результатам самообследования краевого государственного бюджетного образовательного учреждения «Камчатский центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции»
iblock -> «центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции» Индивидуальное сопровождение детей «группы риска»
iblock -> Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   ...   34


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница