Xiv международная научно-практическая конференция «Ценности и цели современного образования: проблемы и перспективы»



страница10/34
Дата10.02.2016
Размер2,88 Mb.
ТипПрограмма
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   34

О.Ю. СТРЕЛОВА

ГОУ ВПО «Дальневосточный государственный гуманитарный университет», Хабаровск
«Другой» как вектор гуманизации общего исторического образования

В конце ХХ века, «когда история перестала быть обществоведением», «потеряла часть своих прагматических функций» [4, 280], на первый план вышли социальные функции исторического знания, отвечающие современным общественным запросам:

- поддержание (задание) образцов, т.е. трансляция моральных норм и накопление социального опыта;

- историческая легитимация настоящего, т.е. формирование в обществе отношения к данному политическому и социальному порядку как обоснованному, обусловленному всем ходом исторического развития («правильное» настоящее);

- формирование идентичности, прежде всего, национальной;

- тематизация Другого, т.е. удовлетворение потребностей личности в познании иной реальности [5, 19 - 33] (курсив мой – О.С.).

Если с тремя первыми функциями историческая наука и историческое образование справляются более или менее успешно, то четвертая остается для них «вещью в себе», а значит, кладезем непознанных и невостребованных возможностей придать учебному предмету «История» человеческое измерение.

На первый взгляд, история – это всегда «рассказ» о других временах, других народах, других нравах. Но это очень поверхностное и примитивное представление о «Другом». Глубоко и ярко охарактеризовал этот феномен X. Ортега-и-Гассет: «Что мы хотим сказать, когда говорим, что перед нами Другой, то есть другой, такой же, как я, Человек? Ведь это предполагает, что это новое существо — не камень, не растение и даже не животное, — это и есть я, «ego», но в то же время это — другое, «alter ego», иными словами — «alter ego», другое я <…> И вот в моем мире появляется некое существо, которое, пусть и в форме соприсутствия, тоже заявляет свое право быть «человеческой жизнью», а, следовательно, жизнью уже не моей, а своей и, соответственно, со своим миром, изначально отличающимся от моего …»[цит.: 7] (курсив мой – О.С.).

По мнению психологов, у российских граждан уровень ксенофобии значительно повысился из-за продолжающихся в стране не одно десятилетие кардинальных реформ, резких социально-политических и экономических изменений, понижения бытовой культуры населения, криминализации общества, агрессивной рекламы, негативной политики СМИ и т.п. В этих условиях институты образования и воспитания молодых граждан России являются важнейшими факторами формирования позитивного отношения к миру, «другим» и культурному многообразию в целом [3].

Что значит «тематизация Другого» в школьных курсах истории? Каковы пути реализации этого подхода в конструировании содержания, подготовке школьных учебников и преподавателей истории?

Отвечая на первый вопрос, актуализируем образ Истории как широкого поля взаимодействия людей разных поколений, культурных общностей, религиозных убеждений, традиций, научных направлений, художественных стилей. Антуан Про уподобил Историю пониманию, личному приключению, в конце концов, «истории как истории самого себя». Эту мысль важно эксплицировать в сферу исторического образования: «Для историка действия, историей которых он занимается, - не зрелище, представшее его взору, но живой опыт, который он должен пережить от начала до конца в своем собственном уме; опыт, который берется здесь в очень широком смысле, как нечто, что переживается, ощущается, мыслится» [2, 169] (курсив мой – О.С.).

Отвечая на второй вопрос, в поисках научно-методического инструмента «тематизации Другого» обратимся к содержательным линиям учебного предмета «История». Не найдя в педагогических словарях ни одного определения, предложим собственную интерпретацию нового понятия, появившегося в связи с переходом на ФГОС ОО. Содержательная линия – это комплекс принципов отбора, конструирования и изучения содержания в соответствии с особенностями учебного предмета и составляющих его курсов. В то время как разделы, темы, блоки представляют учебное содержание в структурном и предметном аспектах, линии пронизывают всё содержание и могут создавать своеобразный «ценностный каркас» всего образовательного проекта (учебного предмета, учебного курса, вариативного УМК и т.п.).

В документе, который дал жизнь идее содержательных линий, написано: «Основу школьных курсов истории составляют следующие содержательные линии (далее будем называть их «основные»):

1. Историческое время – хронология и периодизация событий и процессов.

2. Историческое пространство – историческая карта России и мира, ее динамика; отражение на исторической карте взаимодействия человека, общества и природы, основных географических, экологических, этнических, социальных, геополитических характеристики развития человечества.

3. Историческое движение.

Сквозная линия, пронизывающая и связывающая все названное выше, - человек в истории. Она предполагает характеристику условий жизни и быта людей в различные исторические эпохи, их потребностей, интересов, мотивов действий, восприятия мира, ценностей» [1, 9].

Основные содержательные линии, по замыслу авторов Примерной программы [1,7], составляют единство содержательных (объектных) и деятельностных (субъектных) компонентов. Благодаря им моделируется содержание учебного предмета, конгруэнтное исторической науке и ориентированное, прежде всего, на предметные результаты исторического образования школьников.

В ряде наших трудов [6] обоснована актуальность дополнительных содержательных линий как принципов обогащения учебного содержания аксиологическими (ценностными) компонентами, которые актуализируют роль Истории в духовно-нравственном становлении личности, саморазвитии и самореализации, учащихся (например, «Ремесло историка», «История и художник», «История и память», «Образ России \ СССР в ХХ веке»). Они, таким образом, усиливают значимость метапредметных и личностных результатов изучения истории в школе.

В рамках статьи штрихами, на нескольких примерах охарактеризуем возможности основных и дополнительных содержательных линий «тематизировать Другого».

Объектами «работы над временем» в школе могут быть:

- временные представления и системы летосчисления разных народов в разные исторические эпохи и разных цивилизациях;

- культурно-исторические символы времени (Гозекский круг, Стоунхендж, Календарь майя и др.);

- отношения современников к своей эпохе («Мой ХХ век»), реконструкция атмосферы прошлого его потомками («Твой XIX век»), ретро-прогнозы («Будущее России в новом столетии: каким оно виделось на рубеже XIX – XX вв.») и т.п.

Объектами освоения исторического пространства могут быть:

- пространственные представления людей древности, Средневековья, Нового и Новейшего времени, отраженные на старых географических картах мира и в записках путешественников, миссионеров, учёных;

- территориальный рост Российского государства в IX – XX вв.: факторы, механизмы, геополитические, социально-экономические и культурные последствия обретения новых земель, расширения государственных границ, роста населения, встречи с другими;

- карты-анаморфозы, дающие «множество способов увидеть мир» и способные изменить традиционные представления о мировом пространстве.

Дополнительная содержательная линия «Ремесло историка»:

- на доступном школьникам уровне раскрывает «лабораторию» ученого-историка, знакомит с разными видами исторических документов, приемами поиска и изучения письменных источников, а также с причинами многообразия их интерпретаций в прошлом и настоящем;

- учит распознавать в тексте информацию объективного (сведения о месте, времени, участниках событий и т.п.) и субъективного характера (мнения, версии, оценки и т.п.); критически анализировать источники и выявлять степень их достоверности, надежности, склонности авторов к искажениям и предубеждениям, и т.д.; сравнивать источники, содержащие разную информацию об одном и том же факте, понимать и объяснять причины различий между ними;

- помогает определиться с собственным мнением в отношении дискуссионных вопросов прошлого и аргументировать его, не исключая права других людей на иные суждения и оценки.

Содержательная линия «Историк и художник»:

- раскрывает особенности исторической живописи, ее эстетическую, познавательную и научную ценность в реконструкции и интерпретации прошлого разными художественными средствами;

- представляет историческую живопись как одну из возможных творческих реконструкций прошлого, обусловленную определенными ценностями, целями и интересами создателей картин, их прямых заказчиков и окружения;

- создает условия для анализа и интерпретации визуальных источников на основе принципа многоперспективности: историк – художник; исторический факт – исторический миф; «свой» - «другой»; тогда – теперь и др.;

- побуждает школьников реконструировать воздействие произведений исторической живописи на формирование исторической памяти, гражданско-патриотических качеств и морально-нравственных установок своих современников и потомков.

Способами и формами реализации этих и других содержательных линий могут быть соответствующим образом подготовленные учебно-методические комплексы, ученические проекты, социально-коммуникативные практики и т.д.

В силу значимости коммуникативных компетенций личности для стабильного и устойчивого развития современного общества «тематизация Другого» может быть актуальным ресурсом гуманизации не только учебного предмета «История» ...
Список литературы:


  1. Примерные программы по учебным предметам. История: 5 – 9 классы. – М.: Просвещение, 2010.

  2. Про А. Двенадцать уроков по истории. – М., 2000.

  3. Психологи нарисовали портрет современного россиянина (Интервью заместителя директора Института психологии РАН Андрея Юревича «Российской газете») - http://www.rg.ru/2013/12/10/portret.html

  4. Репина, Л.П. История исторического знания. – М., 2004.

  5. Савельева, И.М., Полетаев, А.В. Социальные представления о прошлом, или Знают ли американцы историю. – М., 2008.

  6. Стрелова О.Ю. Ресурсы основных и дополнительных содержательных линий в реализации целей исторического образования школьников \\ Всероссийский фестиваль школьных учителей в Елабуге: мастер-классы. 2012. – с. 80 – 86; «История и память» как содержательная линия школьных курсов истории \\ Культурная память и мемориальные коммуникации в современных учебниках и учебной литературе: опыт России и Западной Европы. Сб. докладов на МНК \ под ред. Н.И. Девятайкиной. – Саратов: НЦ Наука, 2012 – с. 69 – 80; и др.

  7. Шаповалов В. Ф. Основы философии. От классики к современности. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.


Кнюрайте Вида Пятровна

Литовский эдукологический университет,

Вильнюс, Литовская Республика
Единство истории и литературы – инструмент гуманитарного образования
Что такое гуманитарное образование? Гуманитарное образование – это построение и умножение душевной сущности человека, это основа основ духовной жизни человека. [4] А для чего нужно гуманитарное образование, эта основа основ духовной жизни? Может не стоит обращать внимание на проблемы духовной жизни, когда в наш век скоростей и высоких технологий так много времени и сил приходится тратить на профессиональную подготовку людей? Может для успешной профессиональной подготовки и деятельности достаточно передовых научных знаний? Нет, потому что знание – чужое понимание, имущество, принадлежащее всему человечеству, и только мысли и образы, запечатленные в оригинальном художественном тексте позволяют человеку пережить, присвоить и сделать это знание собственным. [4]

Гуманитарное образование – это связь с окружающей средой, а через эту связь участники процесса воспитания объединяются в демократическое сообщество, которое является предпосылкой демократизации и гуманизации общества. [1, с.196]

Гуманитарное образование помогает молодым людям развивать чувство социальной ответственности и приобрести интеллектуальные и практические навыки: коммуникативность, аналитическое мышление, способность самостоятельно решать проблемы. Гуманитарное образование помогаем воспитать хорошо информированное общество, а это очень важно для построения нации. [7]

Цель гуманитарного образования помочь человеку решить главную проблему его жизни – сформулировать по отношению к разным вещам свой набор мнений, ибо чтобы жить, человеку необходимо думать. [6]

Многие согласятся, что мировое сообщество переживает глубокий кризис, и немало людей поддержат мнение, что этот кризис вызван кризисом университетского образования: многие экологические катастрофы связаны с неразумным воздействием на природу, с агрессивными технократическими тенденциями, возобладавшими в университетском образовании в веке технологий. В результате «средний европейский человек» оказался лишенным культуры – «родился цивилизованный варвар, самодовольный и сытый обыватель, готовый схватиться за бомбу или пистолет, когда произносят слово «культура».[2]

С давних времен считается, что философия, история, литература, языки – инструменты гуманитарного образования. «Что означает для ученика литература в самом общем смысле слова», – задает вопрос профессор Воронежского государственного университета Акаткин В.М. и отвечает, что это телефон доверия, которому выговаривают самое сокровенное, это посредник, с помощью которого общаются с миром, это великая школа самовоспитания. Универсальность литературы как предмета образования признается многими мыслителями: только литература может ответить человеку, зачем он живет, что значат для него окружающие его люди, что он для них. В руках учителя литературы самое богатое наследие в мире. [2]

Но в реальной жизни образование и воспитание подменяются обучением, происходит отчуждение гуманитарных знаний от личности ученика, от национальной истории. О.Архипова подчеркивает, что сегодня в школе знание рассматривается как безусловное и требующее выучивания, а залогом хорошей отметки становится механическое заучивание и пересказ учебника. Оригинальный текст рассматривается словно он вне времени и у слов всегда одинаковый, не зависящий от эпохи смысл. [4] Подобное очень часто случается и с историческими знаниями. Многие педагоги – историки бьют тревогу по поводу содержания истории как школьного предмета. Стоит бросить взгляд на учебник, чтобы согласиться с учителями: какой воспитательный элемент несет в себе текст, рассказывающий и событиях в Украине в середине XVII века, хотя при желании (и понимании глубинного смысла проблемы) можно создать текст, соответствующий требованиям гуманитарного образования. [8]

В учебнике для 10 класса написано: «Церковный раскол впервые привел к массовым религиозным выступлениям. Особо жестоко было подавлено восстание монахов Соловецкого монастыря. Кровавая расправа, учиненная воеводами над защитниками, стала последним событием царствования Алексея Михайловича, умирающего в страшных мучениях летом 1676 года. Народная молва связывала его мучительную смерть с Божьей карой за убийство невинных». [5, с.261] На какие мысли могут направить ученика здесь изложенные факты отечественной истории? Монарх жестоко расправился с непослушными поданными и должен был умереть в мучениях, как будто особенно не согрешивший человек застрахован от мучительной смерти? А где объяснение причин неповиновения и расправы с непослушными?

В Литве учителям истории хорошо знакомая их коллега Юрате Литвинайте утверждает, что в учебниках истории отсутствует установка на воспитание ответственности за судьбу собственного государства; на обложке учебника для 12 класса красуется единственная фотография – портрет первого президента России. Таким образом ученика заставляют думать, что не литовский народ боролся за независимость и добился ее, а чужой человек принес ее литовскому народу. [9] Литвинайте привела много примеров, когда в теме кануна Второй мировой войны Литва характеризуется как маленькое, слабое государство, как игрушка в руках деятелей Берлина и Москвы. Литвинайте считает, что таким образом молодые люди убеждаются, что им суждено жить в Богом забытой дыре, где от населения ничего не зависит – стоит ли удивляться, что после окончания средней школы молодые люди укладывают чемоданы и покидают пределы Литвы?

В учебнике для 11 класса о Русско-японской войне сказано, что «особенно осложнили положение поражения русской армии и флота в Русско-японской войне» [3, с.59] – и все! А ведь это такая благодарная тема для воспитательных целей. В памяти живет теперь уже далекое время, когда наши студенты могли читать тексты в учебных пособиях:

«Последний парад наступает!

Врагу не сдаётся наш гордый «Варяг»,


Пощады никто не желает!»

Они читали так, что плакать хотелось и верилось, что, будучи учителем, тот человек сумеет прочитать для учеников любой к теме подходящий текст, а ученики под этим впечатлением смогут «окунуться» в события далеких эпох, увидят героизм защитников отечества, заступников обижаемых и слабых, строителей мостов и железных дорог:

«Труд этот, Ваня, был страшно громаден

Не по плечу одному!

В мире есть царь: этот царь беспощаден,

Голод названье ему.

[.........]

Он – то согнал сюда массы народные.

Многие – в страшной борьбе,

К жизни воззвав эти дебри бесплодные,

Гроб обрели здесь себе.»

Учить историю неинтересно и трудно: учебники написаны «не пером, а топором»: фактологический материал сложный, «густой», прочувствовать его невозможно, запомнить – тоже, но надо получить аттестат и бежать из школы не оглядываясь.

Но не бывает безвыходного положения. Обучение истории можно облегчить и скрасить с помощью живописи, театра, кино, художественной литературы: огромные количество произведений теперь доступно для учащихся, но есть одно «но» – учитель не всегда в состоянии на уроке или во время внеклассного мероприятия использовать произведения искусства. Для этого учителя надо готовить. В Литовском эдукологическом университете создана программа подготовки учителя литовского языка, литературы и истории. Данная программа опирается на 3-ю статью Закона о науке и образовании 2009 года, которая гласит, что в процессе образования необходимо соблюдать принцип приоритетности литуанистики, так как литовская филология и история Литвы способствуют лучшему пониманию разных национальных культур.

В основу программы положены главные предметы по литовскому языку и литературе (90 кредитов): введение в языкознание, фонетика литовского языка, лексикология литовского языка, акцентология литовского языка, морфология литовского языка, диалектология, синтаксис литовского языка, стилистика, введение в литературологию, древняя литовская литература, всеобщая литература (Средневековье, Ренессанс, XVII-XVIII вв.), всеобщая литература ( XIX-XX вв.), процесс литовской литературы (вторая половина XIX века – начало XX века), процесс литовской литературы (1918-1940 гг.), детская литература, новейшая литовская литература, риторика.

Историческим предметам тоже отводится 90 кредитов: введение в изучение истории, предистория Европы (до I века), история Антики, введение в этнологию, история Средневековья, история Нового времени, история XIX века, история XX века, история Католической церкви в Литве. Отдельным предметом четыре семестра изучается история Литвы.

Составители программы надеются, что литовская школа наконец получит учителя, который будет знать не только историю или только литературу. Так подготовленный учитель будет в состоянии видеть мировую литературу через призму мировой истории и сумеет единством истории и литературы пользоваться как инструментом гаманитарного образования.

-----------------------------

Список литературы:

1. Bitinas B. Rinktiniai edukologiniai raštai. I tomas. Ugdymo filosofija. Ugdymo idėjos ir problemos.- Vilnius: Edukologija, 2013.

2. Акаткин В. М. Гуманитарное образование и литература http://www.terrahumana.ru/arhiv/11_02/11_02_40.pdf (28 февраля 2014 года)

3. Алексашкина Л.Н., Данилов А.А., Косулина Л.Г. Россия и мир в ХХ веке. 11 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений.- Москва: Просвещение, 2007.

4. Архипова О.В. Гуманитарное образование и гуманитарная педагогика: природа, специфика, цели http://www.rciabc.vsu.ru/irex/pubs/akatkin1.htm (28 февраля 2014 года)

5. Данилов А.А., Косулина Л.Г., Брандт М.Ю. Россия и мир. Древность. Средневековье. Новое время. Учебник для 10 класса общеобразовательных учреждений.- Москва: Просвещение, 2007.

6.Гордиенко Л.Л. Зачем оно, гуманитарное образование? http://lit.1september.ru/article.php?ID=200601816 (28 февраля 2014 года)

7. Патти Макгилл Питерсон. Гуманитарное образование в глобальной перспективе

http://ihe.nkaoko.kz/archive/60/370/ (28 февраля 2014 года)



8. http://www.yaklass.ru/materiali?mode=lsntheme&themeid=161&subid=16 (1 марта 2014 года)

  1. http://www.technologijos.lt/n/svietimas/S-25090/straipsnis/Istorijos-mokytoja:-siandieniniuose-istorijos-vadoveliuose-menkinama-Lietuva?l=1&p=1 (28 февраля 2014 года)


И. ШЕНБЕРГА

Даугавпилсский университет, Латвия


О некоторых аспектах преподавания истории в школах Латвии
Уже в начале 90-х годов в Латвии была пересмотрена и коренным образом измена концепция образования. В 1998 году (с 1992 года действовали стандарты по отдельным предметам) был принят Государственный стандарт основного образования [ 7; 11], который пересматривался в 2004 и 2010 годах. Критериями качества образования были определены как объём полученных знаний и приобретенные учащимися навыки, так и их отношение к процессу образования и динамика развития каждого ученика. Приоритетной (особенно в средней школе) становится организация самостоятельной работы учеников. Основное требование - научить учащихся эффективно учиться и критически мыслить, т.е. осознанно, целенаправленно организуя свою деятельность приобретать знания. Относительно курса истории отвергалось насаждение „неопровержимых истин„. Работая с разнообразными источниками, учащиеся посредством поиска ответов на поставленные вопросы должны научиться отличать разные точки зрения на события.

Отмеченное выше нашло свое отражение как в учебных программах по истории, так и в учебниках. Первые учебники, изданные после 1991 года (авторы - преподаватели Латвийского университета) хотя по содержанию материала уже более соответствовали требованиям времени, по стилю более походили на западноевропейские учебники 60-х годов: доминировал авторский текст, дополненный иллюстрациями. Представляющие второе поколение учебники, изданные после 1991 года, были как лучше оформлены, так и больше внимания уделяли организации самостоятельной работы учащихся (предлагали работу с историческими источниками). Третье поколение учебников уже принципиально отличается от изданных ранее: в них представлены все стороны жизни общества (и повседневность, и мода, и семья и т.д.), по своему оформлению они более ориентированы на самостоятельную работу учащихся, способствуют формированию их критического мышления (в учебниках предложено значительное число разнообразных исторических источников и даны к ним задания).

Обращаясь к вопросам организации обучения истории, отметим, что история в латвийских школах – обязательный учебный предмет и в основной, и в средней школах. В основной школе курс истории (начиная с 6-го по 9-й класс) строится по хронологическому принципу и заканчивается обязательным экзаменом. В средней школе в последние годы осуществлен переход на проблемный подход, и экзамен – это выбор самих учащихся. Создана централизованная экзаменационная система. Разнообразные экзаменационные задания проверяют конкретные знания учащихся об исторических событиях и навыки, приобретенные ими за время обучения (умение находить информацию в разного рода источниках, анализировать и интерпретировать её, определять причинно-следственные связи и т.п.), как и умение оперировать полученными знаниями и навыками при написании аргументированного эссе. Темой частых дискуссий среди учителей долгое время было аргументированное эссе, пока не были разработаны четкие критерии его написания и оценки [1; 6,51].

На сегодняшний день актуальным всё еще остается и вопрос объема и содержания учебного материала: в педагогической литературе, как и в ходе дискуссий [4, 26; 8, 17], постоянно поднимается вопрос о роли истории в формировании национальной идентичности, в воспитании патриотизма и эмоциональной привязанности к своему государству и народу [10, 7]. К сожалению, преподавание истории в школе часто используют и в роли аргумента в политических дебатах. В 2004 году началась острая дискуссия о необходимости ввести в школе отдельный курс истории Латвии (в то время она изучалась в контексте мировой истории, не менее - могло быть и больше - 1/3 учебного времени) параллельно курсу мировой истории. Распределение времени на историю Латвии и мировую историю в рамках единого курса, как и планирование последовательности тем, было в компетенции учителя. И хотя сторонники отдельного курса истории Латвии, настаивая на своём, не учитывали ни специфики самого предмета истории, ни требований организации учебного процесса, в 2006/2007 учебном году в 40 основных школах Латвии был проведен эксперимент: параллельно курсу мировой истории был введен курс истории Латвии. Результаты заключительных экзаменов в данных школах не отличались от результатов школ, где эксперимент не проводился. Но, не смотря на все аргументы, с 2011/2012 уч. года в основной школе преподается два курса истории – Мировая история и История Латвии. Это создало ряд новых проблем для учителей: сложно организовать учебный процесс, преподавая параллельно оба курса истории при хронологическом подходе в их построении. Не вызывает сомнения и тот факт, что невозможно до конца осмыслить, постичь историю Латвии вне контекста европейской истории, ибо социальные, этнические, экономические и т.п. процессы на территории Латвии всегда были тесно связаны с процессами в Европе.

Серьезная проблема, но уже в связи с содержанием самого курса/курсов истории, - это объем учебного материала и его отбор. Во-первых, школьная программа расширилась за счет событий мировой истории (21 век) и новых материалов по истории Латвии, исследования которой активно ведутся в последние 20 лет. Во-вторых, в нашу жизнь привнесли изменения современные технологии. С приходом компьютера радикально изменился статус знаний и способы их получения, о чем в последнее время все чаще дискутирует педагогическая общественность [3; 5].

Изменился и сам ученик, его отношение к тексту учебника. В ранее привычном виде преподносимая информация (и по форме, и по объёму) современными учащимися воспринимается плохо. Один из возможных способов как стимулировать интерес учащихся к истории – использовать возможности современных технологий, обращаясь к сегодняшним ученикам на им близком „языкe”. В этой связи за последние годы значительно вырос технический потенциал школ: компьютерные классы есть во всех школах, а в большинстве (в городских однозначно) и интерактивные доски. Первые шаги сделаны и в плане разработки специальных программ: школам предложено учебное пособие Мобильная история (более 1000 заданий и более 100 конспектов по вопросам мировой истории и истории Латвии); в рамках проектов, разработаны разного рода методические материалы, например, Flash интерактивный курс истории [2] и т.п.

Среди вопросов, по-прежнему требующих особого внимания, и вопросы, связанные с учителями истории. Большая часть учителей истории (получившие образование в советский период) к 90-м годам уже имела определенный опыт работы, в связи с чем нововведения в школе часто вызывают их скептическое отношение, хотя разного рода курсы для учителей предоставляют широкие возможности ознакомления с новейшими методами преподавания, разработаны и доступны современные методические пособия и вышли в свет учебники, соответствующие общеевропейским требованиям. Но проблема не только в учителях. Как видно из дискуссий, в обществе в связи с преподаванием истории доминирует устаревшее представление, что в основе обучения должна быть передача знаний, а это накладывает свой отпечаток на отношение к школьному предмету История. Всё же необходимо отметить, что значительную часть учителей отличает оптимизм и ответственное отношение к работе.

Повышением профессионального уровня учителей уже с 1992 года занимается и ассоциация учителей истории – добровольная, общественная организация (сегодня это общество, объединяющее учителей истории), в марте 1995 года ставшая членом EUROCLIO [10]. Участвуя в проектах, сотрудничая с обществами учителей истории многих стран, учителя из Латвии имели возможность обмениваться опытом и вдохновляться новыми идеями на семинарах в Ольстере, Манчестере, Вильнюсе, Таллинне, Будапеште и т.п. Так Общество организовало совместный проект Что мы учим о своих соседях с ассоциациями учителей истории из Финляндии, Польши, Дании, Эстонии, Исландии, Швеции, Норвегии, Литвы и России, в рамках которого в сентябре 2007 года был организован семинар в Риге. Общество участвует и в международном проекте EUROCLIO – Historiana. Один из семинаров проекта (участвовали учителя истории из 16 стран), на котором обсуждались вопросы о разных подходах в исследовании исторического наследия и использование современных технологий на уроках истории, в июле 2011 года проходил в Риге.

Учителя имеют возможность ознакомиться с актуальными вопросами преподавания истории и во время ежегодных „летних дней”, которые организует Общество. Обществом разработаны интересные методические пособия. Например, пособие На пути к пониманию прошлого, предоставляющее многочисленные исторические источники по истории Латвии советского периода, как и рекомендации учителям. По подобному принципу создано и пособие Мы в Латвии (о национальной идентичности, о формировании мультикультурного общества на территории Латвии и его проблемах, об интеграции общества и т.п.).

Общество, совместно с разными партнёрами в Латвии и за рубежом, организует конкурсы творческих работ учащихся. Например, сотрудничая с международной сетью Еustory (Eustory – History Network of Young Europeans), уже несколько лет организует конкурсы творческих работ учащихся (Соседи, Мой край в истории государства, Свидетельства истории и очевидцы событий, Индустриальное наследие и т.п.) в рамках международного конкурса История вокруг нас, инициатором которого в Европе является фонд Келбера (Körber Stiftung) в Германии.

В приобщении учащихся к истории значительную роль играют и музеи, предоставляя интерактивные программы, участвуя в проведении творческих ученических конкурсов. Например, конкурс творческих работ учащихся 6-х–12-х классов Балтийский путь в исторической памяти народа (2009–2010г.), организованный музеем Народного фронта в сотрудничестве с Обществом учителей истории, посвященный 20-тилетней годовщине исторической акции 23 августа 1989 года (протест событиям 23 августа 1939 г.) и т.п..

Подводя итог выше сказанному, отметим, что, благодаря активности и оптимизму представителей Общества учителей истории, авторов современных учебников и методических пособий, организаторов разного рода курсов повышения квалификации учителей, учителям истории в Латвии предоставлена возможность работать творчески и с большой отдачей. Насколько учителя эту возможность используют и способны реализовать? Вопрос остается открытым……



Каталог: upload -> iblock
iblock -> Проблемы социально-психологической адаптации студентов первого курса
iblock -> Курс лекций По направлениям подготовки
iblock -> Нормативно-правовая база инклюзивного (интегрированного) образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья
iblock -> «фгос в системе дошкольного образования Алтайского края»
iblock -> Диагностика социальной тревоги
iblock -> Отчет по результатам самообследования краевого государственного бюджетного образовательного учреждения «Камчатский центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции»
iblock -> «центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции» Индивидуальное сопровождение детей «группы риска»
iblock -> Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   ...   34


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница