Xiv международная научно-практическая конференция «Ценности и цели современного образования: проблемы и перспективы»



страница1/34
Дата10.02.2016
Размер2.88 Mb.
ТипПрограмма
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   34
XIV МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ
«Ценности и цели современного образования: проблемы и перспективы»
Материалы участников

3 АПРЕЛЯ
ДИСКУССИОННАЯ ПЛОЩАДКА «ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: ЦЕЛИ, ЦЕННОСТИ И СМЫСЛЫ»
А.Г. Гогоберидзе

РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург

О.В. Солнцева

РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург
Диссеминации результатов научных исследований как условие обеспечения качества дошкольного образования

Качество дошкольного образования выступает как приоритетная задача государственной образовательной политики. Одно из условий обеспечения качества дошкольного образования – это качество его содержания. Содержание дошкольного образования определяется в современных образовательных программах дошкольного образования. Образовательная программа может быть рассмотрена с позиции диссеминации результатов научных исследований. С полным правом это положение может быть отнесено к образовательной программе «Детство», которой в 2013 году исполнилось 20 лет.

Программа является результатом многолетней научно-исследовательской работы коллектива кафедры дошкольной педагогики Института детства Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Идея создания программы «Детство» принадлежит профессору В.И. Логиновой. Уникальность программы связана с тем, что её авторы – члены научно-педагогического коллектива кафедры. Это определяет теоретические основы программы, обусловленные научно-исследовательской деятельностью авторского коллектива. Авторы программы всегда тесно взаимодействовали с детскими сада Санкт-Петербурга и других городов России, что определило широкую апробацию содержания программы, его оператиную коррецию и обновление.

В основу программы «Детство» был положен психолого-педагогический подход к изучению развития и воспитания ребенка в основных видах детской деятельности. Это исследование особенностей освоения ребенком речевой, игровой, познавательной, трудовой, математической, общения и других видов детской деятельности. Использование данного подхода позволило поставить в программе задачи развития детских видов деятельности и определить содержание её разделов. Так, например, в работах А.М. Леушиной и С.Л. Рубинштейна понятие «связной речи» было раскрывато во взаимосвязи с развитием мышления ребенка. Благодаря исследованию А.М.Леушиной, развитие связной речи детей стало ядром образовательной области «Речевое развитие».

На основе психологических исследований А.В. Запорожца, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Логиновой была разработана стройная, теория словарной работы. Исследование Л.М.Гурович о восприятии литературного героя детьми определило задачи работы по ознакомлению детей с художественной литературы. Освоение представлений о природе рассматривалось в связи с развитием наблюдательности и познавательной активности ребенка (П.Г.Саморукова, А.К.Матвеева, Л.М.Маневцова). Психолого-педагогический подход стал основой всех, без исключения, разделов, программы «Детство»

Благодаря психолого-педагогическому подходу задачи и содержание развития разных видов деятельности ребенка получили в программе «Детство» особое звучание. Данный подход предопределил изучение субъектных проявлений ребенка на основе понимания особенностей его деятельности.

Содержание программы «Детство» человекоориентированно и направлено на воспитание гуманного отношения к миру (В.И. Логинова). По мнению Т.И.Бабаевой, в центре программы «Детство» всегда стоит Человек, чувствующий, познающий и созидающий. Через эту призму происходит вхождение детей в образовательное содержание.

Основу современной программы «Детство» составляет гуманитарный подход. Это подход, понимающий и изучающий ребенка как субъекта, интегрирующегося в человеческую культуру и одновременно обогащающего ее. Гуманитарная методология дает возможность рассматривать самого ребенка как сложную открытую систему, для которой характерна нелинейность развития. Это означает многовариантные и альтернативные пути развития каждого конкретного дошкольника, его права на индивидуальный темп и качество становления. В этом подходе – ценность и важность имеет познание и помощь уникальности, единичности, целостности растущего Человека – его психофизики, природы, культуры, опыта, интересов, отношений.



Гуманитарность – это принятие идеи о том, что ребенок развивается, накапливая индивидуальный опыт, жизненные впечатления и одновременно активно преобразуя культуру, неся в нее элементы своей субкультуры, становясь субъектом разных видов деятельности. Гуманитарное исследование - комплексное исследование проблем детства, рассматривающие ребенка в целостности, непрерывности, уникальности его развития.

Программа «Детство» - развивающийся во времени и в пространстве современной России продукт. Поэтому основа современной программы – это понимание существенных отличий и особенностей дошкольного детства России ХХI века. Программа строится с учетом того, что современный дошкольник достаточно ориентирован в своем ближайшем окружении, настоящем и будущем, поэтому предлагает насыщенное образовательное содержание, соответствующее познавательным интересам ребенка. Это дает педагогу возможность вариативно отбирать образовательное содержание в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей детей конкретной группы.

Возрастает субъектность современных дошкольников, наиболее значимым для детей становится наличие собственного мнения, собственной оценки, которую они стремятся выразить доступными средствами. К предпочитаемым видам детской деятельности по-прежнему дети относят игру, затем художественные виды деятельности, такие как изобразительная, музыкальная, возрастает стремление к объединению разных видов деятельности.

Показателями эффективности отбора образовательного содержания выступают субъектные проявления ребенка. Ориентация программы на феномен современного дошкольного детства проявляется в особенностях отбора образовательного содержания и технологий, ориентированных на высокую степень интеграции детской деятельности, учет в них своеобразия детской субкультуры, использование современных информационно-коммуникационных технологий.

Программа «Детство» направлена на социализацию и индивидуализацию ребенка дошкольного возраста. На современном этапе развития программы происходит углубление и уточнение их понимания. С точки зрения Т.И.Бабаевой, процесс социализации представлен в программе как путь активного вхождения ребенка в культуру и присвоения им социокультурного опыта. Социализация не исчерпывается адаптацией ребенка к социальной среде, а является творческим самовыражением личности в процессе деятельности и взаимодействия с людьми, неразрывно связана с индивидуализацией. Этим обусловлено широкое использование в программе разных видов игр и творческих видов деятельности. Процесс социализации возможен только когда ребенок становится субъектом деятельности.

Ценностно-целевая ориентация программы «Детство» на целостное развитие и воспитание ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности и поведения опирается на результаты исследований петербургской научной школы, которые проводятся на кафедре дошкольной педагогики Герценовского университета с 80-годов XX века. Исследования в рамках кандидатских и докторских диссертаций, а также выполнение коллективных научных проектов позволяют:



  1. характеризовать актуальные субъектные проявления ребенка в разных видах деятельности, на разных этапах дошкольного детства,

  2. разрабатывать вариативные условия, технологии и формы организации образовательного процесса детского сада, стимулирующие субъектное развитие дошкольника.

Фундаментальность научной идеи о возможности развития дошкольника как субъекта детских видов деятельности и необходимости разработки педагогических условий такого развития, по сути, определяет инновационный потенциал развития образовательной программы «Детство». В программе четко определены целевые ориентиры развития ребенка как субъекта детской деятельности: направленность содержания программы на развитие у детей интереса к окружающей действительности, инициативности, самостоятельности и творчества в осваиваемых видах деятельности, способности осуществлять выбор их содержания и способов осуществления, способности к построению отношений со сверстниками и взрослыми. Данные ориентиры выступают в программе как целостное единство и прослеживаются во всех образовательных областях. На их основе определяются результаты освоения образовательных областей, что ярко отличает программу «Детство» от других программ.

Для современной программы «Детство» характерно богатство и разнообразие содержания, что проявляется:



  • в ориентации на разнообразие интересов современных детей, их стремления устанавливать многообразные связи в окружающей действительности;

  • включении в содержание каждой образовательной области тематики самостоятельной и творческой детской деятельности;

  • выделении в каждой образовательной области примеров интегративных тем и способов интеграции между областями.

Широкое культурно-образовательное содержание становится основой для развития познавательных и творческих способностей, удовлетворения индивидуальных склонностей и интересов детей на разных ступенях дошкольного детства.

Современный дошкольник – это деятель, он ориентирован на разнообразие видов деятельности, получение продукта своей деятельности, саопрезентацию собственных достижений. Это потребовало усиления деятельностного подхода во всех разделах программы, устанавливления связи между осваиваемым ребенком опытом в процессе образовательной деятельности с опытом собственной жизнедеятельности ребенка. В программе появился подраздел «Организация образовательной деятельности», где приведены примеры мотивации детской деятельности, ситуаций, которые вызывают у ребенка познавательную, продуктивную, творческую активность. В программу заложена идея продуктивности образовательного содержания, которая заключается в возможности широкого отражении осваиваемого образовательного содержания в детской продуктивной деятельности – создании моделей, диафильмов, коллажей.

Девиз программы «Чувствовать - Познавать – Творить» определяет три взаимосвязанных линии развития ребенка, которые пронизывают все разделы программы, придавая ей целостность и единую направленность. В каждом разделе программы предусматривается действие общего механизма: происходит увлекательное знакомство детей с характерными для той или иной области культуры объектами, освоение в разнообразной деятельности познавательных, практических, речевых и творческих умений, позволяющих ребенку проявить в меру своих индивидуальных возможностей самостоятельность и творческую активность, создаются условия для эмоционального принятия детьми соответствующих моральных и эстетических ценностей. В результате дошкольник приобретает необходимый личный социокультурный опыт, который становится фундаментом полноценного развития и готовности к школе.

Стиль написания программы все более принимает «задачный» характер, раскрывает, какие свойственные возрасту проблемы и задачи решает ребенок в условиях детской деятельности – вместе со взрослым, со сверстниками. самостоятельно.

Дальнейшие перспективы совершенствования программы «Детство» связаны с введением ФГОС дошкольного образования. Это позволяет авторскому коллективу с оптимизмом смотреть вперед, так как основные идеи программы и подходы к её реализации созвучны положениям, представленным в Федеральном государственном образовательном стандарте, гарантирующим качество содержания и условий дошкольного образования.

М. Славиньска

Варминско-Мазурский университет в Ольштыне, Польша


Детская субъективность как достоинство дошкольного обучения
Одной из целей образования, ставившейся педагогами, начиная от представителей Нового воспитания, является осознание детьми собственной субъективности. В педагогических статьях субъективность определяется по-разному, в зависимости от источников, чаще философских, психологических и социологических. По мнению Гурневича «философские концепции субъективности предполагают, что, с одной стороны, человек свободен в своих решениях и поступках и обладает свободой действий, с другой стороны, говорится о его чувстве ответственного функционирования в материальной и общественной действительности» [4, стр. 24.]

В психологии личности субъективность рассматривается как «совокупность признаков, позволяющих личности влиять на способ собственного функционирования» [5, стр. 11]. Она проявляется в когнитивной, эмоциональной, мотивирующей и исполнительной сферах. В когнитивной сфере – в качестве самосознанияи самопознания, как способ определения собственной сущности и понимания личного взаимодействия с миром, умение дистанционирования от самого себя и создания желаемого себе имиджа. В области регуляторных процессов проявляется в виде способности отличать добро от зла, указывать критерии добра и зла, оценивать себя и окружающий мир согласно своим критериям, руководствоваться собственной волей, совершать выбор и распознавать его предпосылки, определять цели своих действий и прогнозировать их последствия.


В исполнительной сфере субъективность следует отождествлять со способностью к самоконтролю и самосовершенствованию, с управлением собственными действиями и умением отвечать за свои поступки. [5, стр. 11]

В философских и психологических концепциях субъективности суть определения данного понятия основана на принципах педагогики. Субъективное воспитание определяется как «создание условий для такого вид активности, который следует из собственного выбора, имеет право самостоятельного поиска возможных способов решений и дает право на собственную оценку способа выполнения заданий и достигнутого результата». [1, стр. 31]

XXI век, благодаря общественным и нормативным преобразованиям, а также Конвенции о правах ребенка, осудил авторитарный характер традиционной школы и исключил некоторые негативные практики, связанные с ним, однако много еще в этой области предстоит сделать. [9, стр. 39-62] В польской системе дошкольного воспитания амбициозным усилиям учителей, старающихся осуществлять всестороннее развитие ребенка, сопутствует невербальное отсутствие веры в их компетенции, особенно относительно выражения точки зрения и убеждений, а также принятия самостоятельных решений. Вследствие несерьезного отношения взрослых снижается детская самооценка, дети теряют возможность нести ответственность за себя и свое окружение.
Дж. Джул писал: «Серьезное отношение к другому человеку требует, чтобы мы:

- Признали его право на собственные потребности, желания, опыт, чувства, а также право их выражать.

- Смотрели на его потребности с его точки зрения.

- Общались с ним, чтобы его узнать, не сомневаясь в его личности


и желаниях.

- Реагировали на его действия с пониманием, вместе с тем не отрекались от собственного мнения». [7, стр. 143.]

В свете данных положений для осознания детьми субъективности необходимо в детских садах строго соблюдать следующие связанные между собой принципы:

1. Признать детям право выражать собственные взгляды, мнения
и потребности.

В культуре, в которой является популярным выражение «Дети и рыбы голоса не имеют», детскому восприятию мира уделяется недостаточно внимания. Родители и учителя с трудом соглашаются с тем, что дети имеют равные с ними права на выражение своего мнения, незрелого и немного наивного. Уклончиво относятся также к некоторым потребностям и предложениям подопечных, поскольку убеждены в том, что взрослые более опытны и лучше знают, что детям полезно. Предоставление детям права выражать собственную точку зрения требует от учителя умения раскрыть многообразие общественного мнения на интересующие детей темы, его согласия на оспаривание тезисов взрослых, понимающего и терпеливого подхода к детским высказываниям. Предоставление возможности дошкольникам высказывать свое мнение на разные темы может также иметь значение в диагностировании их развития: помочь учителю интерпретировать детское мышление, интеллектуальный уровень, способность замечать


и анализировать общественную ситуацию и делать выводы. Наконец, является источником информации на тему, в каких сферах общественной жизни ребенок принимает участие.

2. Отказ от всех видов принуждения.

Данный постулат связан с исключением всех видов традиционных наказаний за неподобающее поведение и поступки; требует также отказаться от коллективного регулирования потребностей, прежде всего биологических, связанных
с едой, отдыхом и туалетом. Элиминирование принуждения должно касаться также участия в так называемых обязательных дидактических занятиях. В дошкольный период, являющийся переходным между спонтанным и реактивным обучениями, можно программу учителя сделать также программой ребенка, то есть позволить ему «делать то, что хочет, но хотеть того, чего хочет его наставник». [10, стр. 518.] Этого можно достичь только благодаря увлекательным и разнородным занятиям, учитывающим не только программные требования, но также интересы и идеи ребенка.

3. Создание условий для самостоятельного принятия детьми решения и совершения выбора.

В ежедневных ситуациях дети могут делать выбор, не имеющий решающего значения на их жизнь, но который учит ответственности за свои поступки. Дж. Джул описывает три сферы, за которые должны отвечать маленькие дети: сфера чувств, восприятий и потребностей. [7, стр. 141.] Он пишет: «В настоящее время мы придаем большое значение степени социальной ответственности ребенка в семье, детском саду и школе. Подчеркиваем, что на нём большая ответственность за других людей и их собственность. И это абсолютно правильно, ведь такого типа общество мы хотели бы иметь. Однако не тренируем личную ответственность у детей, и не создаем


им возможности самим упражняться в ней». [6, стр.130-131.]

Осуществление реальных выборов - это также условия проявления


и развития творческой активности ребенка. [2, стр. 66.] Творчеству во время занятий, организованных учителем, благоприятствует принятие ребенком решений, касающихся выбора места и времени действия(в рамках обязывающего плана дня), использованных материалов, инструментов и реквизита, помощь со стороны учителя, и даже темы творческих заданий, что, как правило, является привилегией любой активности детей.

4. Предоставление возможности детям принимать решение совместно
с учителями и родителями в ходе процесса обучения.

Это требование натуральным образом вытекает из предыдущих. В традиционной модели планирования педагогической работы, в которой учитель является инициатором формы активности воспитанников, нет места предложениям детей. Отсутствие возможности принятия участия в решении подбора содержания, средств, методов и форм дидактико-воспитательной работы в детском саду следует трактовать как одно из проявлений символического насилия над дошкольниками. [3, стр. 147.] Изменение такого положения вещей требует того, чтобы учителя относились к детским идеям и решениям, касающимся того, что и каким образом дети будут изучать, как к источникам планирования педагогической работы в детском саду, имеющим такую же силу, как программа дошкольного воспитания. В процессе занятий по разным предметам рекомендуется давать возможность детям выбирать вопросы для более глубокого анализа (которые учитель может использовать для установления ведущих тем, определяющих содержание занятий на длительный период), инициировать изучения интересующих их вопросов (например, естествоведческий или общественный), предлагать форму педагогической работы (куда пойти на экскурсию или прогулку, как провести День защиты ребенка, как в детском саду отметить день рождения друга). Подобное понимание участия детей в образовательном процессе требует от учителя более эластичного подхода к планированию и внимательного наблюдения за воспитанниками, фиксирования вопросов детей и их интересов. Следует быть открытым к инициативе ребенка, являющейся проявлением его творчества в исследовательском (ребенок-исследователь) и критическом климатах (ребенок-реформатор). [8, стр. 65-68.]

Уважение права ребенка на субъективное отношение в представленных сферах работы детского сада не станет в течение одного дня общей практикой, поскольку требует изменения менталитета педагогов, формировавшегося годами, а также распространения среди детей информации об их правах. Необходимы также перемены в системе образования, которые позволили бы учителям и детсадовским воспитателям проявлять эмансипационные инициативы по отношениюк детям, а также найти время на разработку собственных концепций субъективности ребенка в детском саду.

Библиография

1. Badora S., Podmiotowość wychowanka w szkole. Zagadnienia teoretyczne, w: S. Badora, D. Marzec, J. Kosmala (red.), Komunikacja i podmiotowość w relacjach szkolnych, Częstochowa 2001, Wydawnictwo WSP



2. Brzezińska A., Psychologiczne podstawy oddziaływań na dziecko w wieku przedszkolnym, Poznań 1986, IKN ODN

3. Falkiewicz-Szult M., Przemoc symboliczna w przedszkolu, Kraków 2006, Oficyna Wydawnicza „Impuls”

4. Górniewicz J., Kategorie pedagogiczne, Wydawnictwo UWM, Olsztyn 2001

5. Jarymowicz M., Psychologiczne podstawy podmiotowości. Szkice, studia empiryczne, Warszawa 2008, Wydawnictwo Naukowe PWN

6. Juul J., Przestrzeń dla rodziny, Podkowa Leśna 2010, Wydawnictwo MiND 7. Juul J., Twoje kompetentne dziecko, Podkowa Leśna 2012, Wydawnictwo MiND

8. Klus-Stańska D., Obszary zgody na twórczość dziecięcą we wczesnej edukacji, w: E. Szatan, D. Bronk (red), Gdyby Einstein współcześnie chodził do szkoły…, Gdańsk 2008, Wydawnictwo UG

9. Lansdown G., Wdrażanie praw zawartych w Konwencji, w: S. Hart, C.P.Cohen, M.F.Ericson, M. Flekkøy (red.), Prawa dziecka w edukacji, Gdańsk 2006, GWP

10. Wygotski L.S., Wybrane prace psychologiczne, Warszawa 1971, PWN


Л.С. Глушкова

БФУ им. И. Канта
Организация совместной ценностно-ориентационной деятельности взрослых и детей в природе в условиях введения ФГОС дошкольного образования
Новое поколение Федеральных государственных образовательных стандартов (далее – ФГОС) [3] общего образования и федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования [4] существенно изменило статус экологического образования, как в школе, так и в дошкольных учреждениях. Общеобразовательные программы дошкольных учреждений ориентируют на организацию совместной ценностно-ориентационной деятельности взрослых и детей и самостоятельная деятельность детей в природе. Данная модель организации процесса экологического образования направлена на формирование первоначальной системы ценностных ориентаций: восприятие себя как части природы, взаимосвязи человека и природы, многообразие значений природы, ценность общения с природой.

Содержание экологического образования детей дошкольного возраста определяет образовательная область «Познание», направленная на развитие детской познавательно-исследовательской и продуктивной деятельности.

Формирование предпосылок экологического сознания предлагается осуществлять в образовательной области “Безопасность” через решение следующих задач:

• формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них;

• приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения;

• формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.

Следовательно, наряду с формированием системы знаний необходимо формирование у детей системы ценностей, мотивации и оценки деятельности. Взаимосвязь образования, воспитания и развитие дошкольников, на основе принципа интеграции, с учётом личностно-ориентированной модели образования позволяет говорить о формировании экологического сознания, культуры и мышления дошкольников.

Экологическое образование рассматривается в настоящее время мировым сообществом в качестве одного из важнейших оснований межкультурного диалога в поликультурной системе образовании. Главной целью экологического образования провозглашается формирование экологической культуры личности. Актуальность формирования экологической культуры на современном этапе развития общества обосновывается многими причинами. В частности, необходимостью постоянного сохранения и улучшения условий жизни человека на Земле, организации жизни и деятельности в условиях сокращения благоприятного жизненного пространства, приходящегося на одного человека, сохранения и восстановления, рационального использования и приумножения природных богатств, недостаточно развитой у человека потребностью практического участия в природоохранной деятельности.

Фундаментом экологической культуры являются ценностные ориентации, обеспечивающие формирование устойчивой позиции человека в различных жизненных ситуациях при взаимодействии с окружающей средой и основанные на базовых общечеловеческих ценностях (жизнь, свобода, человек, мир, труд, красота, добро, справедливость и т.д.). Экологическое образование содействует формированию общечеловеческих ценностей гуманистического характера: человек как ценность всего смысла познания, универсальные ценности природы, понимание жизни как высшей ценности, ответственность человека за судьбу природы Земли и т.д.. [1]. «При этом экологическое образование подразумевается не как обособленное направление в образовании, а новое качество, цель и смысл обучения, воспитания и развития, стержень любой образовательной системы» [2,c.3].

Основой современных научно-педагических идей экологического образования является гуманитарная парадигма, позволяющая поставить в центр целостного человека во всем многообразии его связей и отношений с окружающим миром. По мнению ряда исследователей (Байбаков А.М., Борытко Н.М., Конева А.В., Соловцова И. А., Тульчинский Г.Л. и др.) целю гуманитарности выступает развитие «человеческого качества», составляющего его человеческую сущность в соотнесенности с миром ценностей, культуры, человеческих отношений. В рамках гуманитарной парадигмы утверждается целостность характера педагогических процессов и явлений и их обусловленность внутренними закономерными причинами самодвижения. При этом признается нелинейный, кризисный характер саморазвития и необходимость оказания поддержки в поступательном развитии человека. Главной характеристикой позиции педагога выступает диалогичность.

Гуманитарные педагогические технологии, основанные на системе теоретически обоснованных принципов и правил, соответствующих приемов и методов эффективного достижения целей обучения, воспитания и развития, выступают в качестве средства развития личностных качеств, ценностных ориентаций и навыков толерантного поведения обучаемых. При этом акцент делается на характере деятельности педагога в помощи самостановления ребенка, а не на том, каким должен стать ребенок. Важное значение имеет развитие навыков независимого мышления, критического осмысления и выработки суждений, основанных на моральных ценностях.
Список использованной литературы


  1. Глушкова ЛС. Экологические ценности в образовании школьников. Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве: материалы третьей международной научной конференции 3-5 мая 2005года, Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2005. – ч.2, с.68 – 72.

  1. Зебзеева, В.А. Эколого-субкультурные практики детства: монография / В. А. Зебзеева. — Москва: Изд-во Сфера, 2012. —324 с.

  2. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (приказ Минобрнауки России от 23.11.2009 № 655).

  3. Федеральные государственные требования к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования (приказ Минобрнауки России от 20.07.2011 № 2151)



В.Л. Юновидова

БФУ им. И. Канта
О.А. Шевчук

МАДОУ ЦРР детский сад № 94, Калининград


Каталог: upload -> iblock
iblock -> Проблемы социально-психологической адаптации студентов первого курса
iblock -> Курс лекций По направлениям подготовки
iblock -> Нормативно-правовая база инклюзивного (интегрированного) образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья
iblock -> «фгос в системе дошкольного образования Алтайского края»
iblock -> Диагностика социальной тревоги
iblock -> Отчет по результатам самообследования краевого государственного бюджетного образовательного учреждения «Камчатский центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции»
iblock -> «центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции» Индивидуальное сопровождение детей «группы риска»
iblock -> Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   34


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница