Введение в педагогическую деятельность


Смыслы и содержание научно-педагогического познания



Pdf просмотр
страница16/64
Дата03.08.2022
Размер1,16 Mb.
#187991
ТипУчебник
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   64
Связанные:
53573 9bac3fbba227e9cfff1045089deffab4

5. Смыслы и содержание научно-педагогического познания.
Одним из наиболее интересных феноменов современного образования, формировавшимся на протяжении последних трех-четырех столетий, является
научная педагогика
или
педагогическая наука
, связанная с именами
Яна Амоса Коменского, Джона Локка, Иоганна Генриха Песталоцци,
Иоганна Фридриха Гербарта, Адольфа Фридриха Вильгельма Дистервега,
Константина Дмитриевича Ушинского и множества других педагогов.
Очевидно, что длительность пройденного педагогической наукой пути и многообразие направлений исследований не позволяет говорить подробно обо всех аспектах научно-педагогического познания, поэтому мы ограничимся основными направлениями развития педагогической науки.
В первую очередь, следует отметить, что педагогическая наука, как, впрочем, и вся современная наука, дитя Нового Времени, исторической эпохи, продолжавшейся с XVII и до середины XIX века. Следует отметить, что доминирующим умонастроением Нового Времени было
познание
природы
и
использование
знания
объективных
законов
для
совершенствования человеческой жизни.
Эта же установка определяла содержание и структуру педагогической науки: природа ребенка должна была быть познана
объективным методом
для того, чтобы впоследствии выработать максимально универсальные и эффективные рекомендации по
природосообразному обучению и воспитанию.
Результатом объективного познания должны были стать
педагогические законы
, определяющие существенные связи между педагогическими явлениями и событиями (при каких условиях ребенок лучше запоминает, понимает, что обусловливает его большую или меньшую активность и др.). На основании этих законов предполагалось сформулировать
принципы и правила
, которые позволяли бы каждому педагогу, вне зависимости от его педагогических способностей, достигать максимального результата в обучении и воспитании.
Идеалом педагогического процесса являлся часовой механизм – где все винтики и шестеренки настолько хорошо подогнаны друг к другу, что позволяет вне


23 зависимости от личности часовщика или хозяина часов, а также – материала, из которого они сделаны, обеспечивать идеально точный ход.
Надо сказать, что педагогике вполне удалось сформулировать множество педагогических принципов, в том числе:
наглядности
(объяснять новый материал с опорой на визуальные образы),
последовательности
(объяснять новый материал на основе и с использованием знания прежнего),
сознательности и активности
(добиваться от учащихся активного слушания, повторения, воспроизведения изучаемого материала) и др.
В частности, Ф.А.В.Дистервег создал многоуровневую систематику
правил обучения
, часть из которых относилась к отношениям с учеником, часть – к отношению к изучаемому предмету, третья часть – к внешним условиям и четвертая – к профессиональным качествам педагога.
Однако результаты поиска универсальных педагогических законов оказались не столь впечатляющими, и на сегодняшний момент нет ни одного педагогического закона, который бы признавался всеми педагогами в качестве незыблемой основы педагогики (наподобие того, как все физики признают законы Ньютона, а все генетики – законы Менделя).
Еще одно направление педагогической науки связано с проникновением в педагогику из философии понятия «процесс» в начале
XIX века. Именно тогда, под действием философии Г.Гегеля и И.Канта, в педагогике укореняется представление о том, что существует
подобие
между индивидуальным человеческим развитием, развитием человеческого общества и историческим процессом, вообще. Другими словами, народы и история так же, как и люди, переживают свои периоды детства, подростничества, зрелости и наоборот, изучение истории может дать очень много для понимания периода детства и человеческого развития, в целом. В это же время, в педагогике закрепилось представление о противоречиях, как движущих силах педагогического процесса, единстве и противоречивости его компонентов и пр.
Со времен Гербарта, в педагогической науке утверждается
военная
терминология
: говорится о стратегии (основных целях) обучения и воспитания, которой противостоит педагогическая тактика
(или педагогический такт). Сам педагогический процесс предстает в виде череды этапов, каждый из которых требует осуществления некоторых наступательных или выжидательных действий, маневров; использования фронтальных и индивидуальных форм взаимодействия и пр. Несмотря на то, что предложенная Гербартом схема педагогического процесса уже утратила практическое значение, большинство современных педагогов стараются выделить в описании педагогического опыта – модель процесса.
Отдельным направлением педагогической науки стала разработка теории
целостного педагогического процесса
. Действительно, основной функцией школы, еще с античных времен, являлось
обучение
детей, т.е. формирование первичных знаний о языке (чтение и письмо), числах
(арифметика), окружающем мире и человеческом обществе (естество- и обществознание). Однако тогда же было понято, что одни лишь знания без


24 ценностного отношения к ним, без потребности в их применении и постоянном совершенствовании не обеспечивают становления настоящего гражданина. Эту, вторую сторону школьной жизни, принято называть воспитанием. Наконец, развитие общества требовало от граждан все более сложных видов мышления и деятельности, в то время как значительная часть школьников приходила в школу с недостаточным уровнем мышления, физического и нравственного здоровья; начиная с конца XVIII века, актуализируется проблема интеллектуального, физического и нравственного развития ребенка в школе.
В результате, современная педагогическая наука предпочитает говорить о
целостном педагогическом процессе
, под которым понимается комплексное педагогическое воздействие, результатом которого становится и усвоение знаний, умений и навыков, формирование ценностных отношений, а также – новых способов мышления, деятельности и поведения. Одним из первых теоретиков и практиков такого подхода стал И.Г.Песталоцци, далее эта теория развивалась и в немецкой, и в российской педагогике.
Еще одним общим направлением развития педагогической науки уже в
XX веке стали разработки
концепций педагогической и учебной
деятельности
. Если понятие
педагогический процесс
призвано
объединить
разные аспекты и этапы, условия и формы педагогической действительности, то понятия «педагогической деятельности» и «учебной деятельности» подчеркивают односторонние связи педагогической действительности – с ее субъектами – учителем и учеником. Эти связи многообразны: у каждого из субъектов образования может быть разный уровень мотивации
(заинтересованности в обучении и воспитании), каждый из них может преследовать свои собственные цели, уровень развития личности, характерологические особенности, предпочитаемый стиль познавательной деятельности и общения. В этой связи, педагогическая действительность предстает пространством взаимодействия множества субъектов, причем педагогические результаты этого взаимодействия, в большей степени зависят от того, что происходит
между ними
, а не от того, насколько совершенны учебники или эффективна система обучения. В практическом плане, это означает перенос акцентов с научно-предметной подготовки учителя – в сторону самопознания, тренировки коммуникативных, познавательных, диагностических способностей, повышения готовности к взаимодействию с учениками в сложных педагогических ситуациях. Одновременно, происходит разработка педагогических технологий, ориентированных на большую самостоятельность учащихся, создание благоприятной психологической среды в образовании.


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   64




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница