Введение актуальность



Скачать 165.58 Kb.
страница1/5
Дата16.02.2016
Размер165.58 Kb.
  1   2   3   4   5
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В настоящее время проблема девиантного поведения детей приобрела особую значимость в связи с общим социальным кризисом. Размытость норм, ослабление социальной регуляции негативно влияют на культурные и духовные общественные устои. Проблемы девиантных детей всегда были актуальны, но особенно остро проявились в условиях нестабильной социальной и политической ситуации, неразрешенного экономического кризиса, ослабления роли семьи, девальвации морально-нравственных норм, резко противоположных форм материального обеспечения.

Дети, воспитывающиеся вне семьи, по своему психическому и физическому развитию, как правило, отстают от своих сверстников, растущих в семье. Воспитанники специализированных учреждений более конфликтны, неуверены в себе, у них чаще встречаются отклонения в поведении. Построение реабилитационной работы и выбор эффективных средств помощи таким детям, повышающих возможности их обучения и воспитания, должен быть основан на выявлении и эффективном использовании тех социальных механизмов, которые могут оказать влияние на возможность адаптации ребенка в конкретных условиях его жизнедеятельности.

Традиционно в психологической и педагогической науке девиантное поведение рассматривалось как следствие воздействия социально-экономических факторов, роста числа неблагополучных семей, усилившихся миграционных процессов. Девиантное поведение – один из вариантов неадаптивного поведения человека, в изучение которого большой вклад внес В.А. Петровский, говоривший о его позитивной роли в развитии личности.

Однако наш интерес привлекает деструктивное, асоциальное поведение подростков, в основе которого, по мнению ряда ученых, лежат их личностные особенности: состояние психологической изоляции (М.А. Алемаскин, В.Г. Баженов, Г.Г Бочкарева, В.В. Клименко, И.Л. Невский, Т.Б. Паршина и др.), низкий уровень социализации, отставание в развитии, всевозможные нарушения эмоциональной сферы (Л.M.Зюбин, И.С. Лебединская и др.) и неадекватная самооценка (Р. Берне, В.Л. Васильев, В.В. Комаров, А.И. Пелипенко, В.М. Пискун, С. Н. Хоружий, Г.М. Потанин и др.).

Специфика отклонений в поведении учащихся с точки зрения психологии показана в работах М.А. Алемаскина, С.А. Беличевой, А.Г. Ковалева, Т.Д. Молодцовой, Д.И. Фельдштейна и др.

Поиском путей и средств преодоления, предупреждения и профилактики отклонений в поведении детей занимаются К.Ш. Ахияров, В.Г. Баженов, В.Г. Бочарова, Ю.В. Гербеев, В.Н. Гуров, Н.В. Квитковская, И.А. Невский, А.И. Островский, И.В. Павлов, Н.В. Ялпаева. Проблемы диагностики отклоняющегося поведения детей решаются в работах С.А. Беличевой, A.C. Белкина, В.М. Обухова и др.

За рубежом проблемы дезадаптации и девиации детей получили отражение в работах исследователей, интегрирующих данные социологии и психологии. Большая роль принадлежит таким ученым как С. Френе, Р. Бенедикт, М. Мид, Н. Миллер, А. Коэн, С. Беккер, Л. Зигель, Р. Мертон, М. Вебер, Э. Дюркгейм, К. Роджерс, X. Корнелиус, Д. Гриндер, Д. Снайдер, У. Томас и др.

Однако, несмотря на многочисленные попытки исследователей систематизировать причины, порождающие поведенческие отклонения детей, и с их учетом программы коррекции и профилактики, единого подхода на данный момент не существует. Это порождает противоречие между имеющимися теоретическими разработками и меняющимися объективными потребностями педагогической практики, нуждающейся в конкретных разработках по работе превентивного и коррекционного характера с девиантными детьми в условиях приюта. В этом русле необходимыми являются исследования воздействий образовательной среды приюта на личность девиантных детей, а также различных направлений ее оптимизации.

Учитывая сказанное, проблема исследования сформулирована следующим образом: Каковы психолого-педагогические основы коррекционно-развивающих воздействий на девиантных детей младшего школьного возраста в условиях приюта?

Исходя из актуальности данной проблемы, нами была определена тема исследования «Коррекционно-развивающая работа с девиантными детьми в условиях приюта».



Объектом исследования являются девиантные дети, воспитывающиеся в условиях приюта.

Предмет исследованияспособы коррекционно-развивающей работы с девиантными детьми в условиях приюта.

Целью работы является рассмотрение особенностей коррекционно-развивающей работы с девиантными детьми в условиях приюта.

Гипотеза исследования: Коррекционно-развивающая работа с девиантными детьми младшего школьного возраста в условиях приюта будет эффективной, если:

- будут учтены психологические особенности девиантных детей и факторы формирования их девиаций;

- использован комплекс психолого-педагогических условий реализации системы коррекционно-развивающих воздействий образовательной среды приюта на девиантных детей;

- своевременно и адекватно подобрана коррекционно-развивающая программа.

Для достижения указанной цели в работе ставятся и решаются следующие основные задачи:


  1. провести теоретический анализ проблемы девиантного поведения;

  2. уточнить специфику девиантного поведения младших школьников, воспитывающихся и обучающихся вне семьи;

  3. рассмотреть условия эффективной коррекционно-развивающей работы с девиантными детьми в условиях приюта;

  4. разработать программу профилактики и коррекции девиантного поведения детей, опытно-экспериментальным путем проверить ее эффективность.

Методологическую основу исследования составляют личностно-деятельностный подход, рассматривающий деятельность как условие полноценного развития и саморазвития личности; междисциплинарный подход, позволяющий рассматривать феномен социального риска и проблемы социально-педагогической адаптации с точки зрения философии, социологии, психологии, педагогики и других наук; принцип детерминизма, раскрывающий объективную закономерную взаимосвязь и причинную обусловленность явлений.

Теоретической основой исследования явились отечественные и зарубежные концепции развития личности (Л.И. Божович, Л.C. Выготский, A.B. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.); теории и концепции личности, разработанные в русле системного подхода, рассматривающие ее как субъекта деятельности, жизни и собственного развития (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, Г.А. Берулава, Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B.Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков и др.); концепции, ориентированные на личностное, ценностно-смысловое развитие человека (Э.Ф. Зеер, И.Б. Котова, Б.Б. Косов, Л.М. Митина, Т.Я. Решетова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.); теории девиантного поведения (Э. Дюркгейм, Ч. Ломброзо, Р. Мертон, А.К. Коэн); теория социального научения (Д. Роттер), идея личностно-развивающего взаимодействия (М.Н. Берулава, И.Б. Котова, И.В. Дубровина и др.).



Методы исследования. Для решения поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ научной литературы, документов, педагогического опыта; наблюдение; анкетирование, тестирование, изучение результатов деятельности, констатирующий и формирующий эксперимент; систематизация и качественный анализ экспериментальных данных, их графическая интерпретация.

Организация и этапы исследования: исследование проводилось в период с 2014 по 2015 годы.

На первом этапе (2014) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2014-2015) была осуществлена опытно- экспериментальная работа, проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе (2015) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление исследования.



Экспериментальной базой исследования стали учащиеся 3-го класса СОШ № 4 г. Ахтубинска Астраханской области, в которой обучаются дети, воспитывающиеся в семьях, а также воспитанники приюта в количестве 25 человек.

Практическая значимость работы заключается в том, что данные, полученные в проведенном исследовании, могут являться ориентирами при выборе способов и средств воздействия, методов и форм коррекционной работы с девиантными детьми. Полученные результаты могут быть рекомендованы для практической работы психологов и педагогов с девиантными детьми в условиях приюта, а также для подготовки школьных психологов, педагогов и социальных работников в учебных заведениях.

Структура исследования. Настоящая работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Работа иллюстрирована таблицами и диаграммами.

Глава 1 Теоретический анализ девиантного поведения в младшем школьном возрасте в условиях приюта
1.1 Понятие девиантного поведения и его особенности в младшем школьном возрасте
Проблема девиантного поведения широко и многосторонне рассматривалась в исследованиях отечественных психологов и педагогов, таких как Волков К.Н., Гонеев А.Д., Дробинская А.О., Лусканова Н.Г., Невский И.А., Овчарова Р.В. и др. [6,13,17,26,31-36].

Результаты их исследований свидетельствуют о том, что период раннего детства в большой мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания.

Педагогическое воспитание берет начало в раннем детстве примерно с трех – летнего возраста, т.е. совпадает с началом развития самосознания ребенка, его правило сообразного поведения и нормативной деятельности. При неблагоприятной ситуации развития признаки и проявления накапливаются и переходят в качественное образование – симптомо–комплексы. Проявляются они сначала в поведении ребенка, не затрагивая его личность, находящуюся в стадии становления (дошкольное детство). В дальнейшем, поведение распространяется на личностный уровень [34]. Возникнув как способ ответа ребенка на неблагоприятные социальные воздействия, эти психологические новообразования постепенно обретают собственную логику развития. Их становление продолжается и при отсутствии некогда вызвавших их условий. Более того, сама личность начинает создавать среду, способствующую доминированию отрицательных качеств в личностной системе. В ходе перевоспитания приходится переделывать не одно изолированное свойство личности, а всю её организацию [16].Педагогическое воспитание обусловлено, прежде всего, недостатками воспитательно-образовательной работы, следствием которых является несформированность ребенка, как субъекта учебно-познавательной игровой и других видов деятельности [45].Её проявлениями следует считать труднообучаемость, трудновоспитуемость, т.е. собственно педагогическую трудность ребенка и слабо выраженную индивидуальность в учебно-познавательном процессе. У младших школьников несостоятельность в учении демонстрируется как неразвитость учебно-познавательной мотивации, они не осознают цели обучения и смысл учебной деятельности, учебно-познавательная активность недостаточно развита. Педагогическая – это состояние, противоположное развитости, образованности (обученности): отсутствие необходимого запаса знаний, слабое владение и приемами их приобретения и неразвитость учебно-познавательных мотивов [33,35].

Исследуя данную проблему, отечественные психологи пришли к выводу, что педагогическое воспитание является не однородной, и выделили несколько стадий или степеней. В своей работе «Трудный успех» Невский И.А. писал: «Девиантное поведение как устойчивое состояние обусловливает особенности личности ребенка, характеризующейся противоречивостью развития:

‒ непродуктивность, затрудненность деятельности и отношений;

‒ особенности поведения, выражающейся в реакции имитации или подражания отрицательным примерам, реакциях компенсации или замещения своей несостоятельности в деятельности и отношениях с окружающими, реакциях увлечения игрой или удовлетворением других положительных интересов и склонностей в неразумных пределах, реакциях ухода из-под опеки, лишения самостоятельности, наличия над личностью неблагоприятной психологической обстановки в семье;

‒ доминирующее эмоциональное состояние негативного характера, дезорганизующее ребенка, делающее его педагогически трудным».

В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью. Овчарова Р.В. выделяет три степени педагогической невоспитанности [21].

Латентная (легкая) степень запущенности характеризуется количественной динамикой, незначительными, трудно отличаемыми от возрастных проявлений (кризисов) отклонениями в социальном и нравственном развитии ребенка. В нем как личности преобладают положительные свойства; отрицательные качества однородны по своему составу, так как вызываются влиянием какого-то одного доминирующего отрицательного фактора, чаще всего семейного; степень проявления признаков запущенности слабая и средняя, характер эпизодический ситуативный. Ребенок хорошо чувствует себя в семье и пытается адаптироваться в группе сверстников. Отношение к учению невыраженное, обнаруживается первые симптомы не успешности из-за начинающего проявляться отставания в развитии психических процессов, отсутствия соответствующего возрасту уровня знаний, умений и навыков, недостатка социального опыта.

Начальная (средняя) степень – это углубление отклонений в социальном и нравственном развитии ребенка.

Выраженная степень – количественная динамика переходит в качественную. Положительные свойства личности, не подкрепляемые в процессе совместной деятельности и общения со взрослыми и сверстниками, теряют свою глубину, проявляются все слабее. Признаки запущенности, демонстрируемые как внешние симптомы поведения, наоборот, приобретают более зримый характер. Они формируются уже под влиянием ряда факторов, проявляются разнопланово, в определенных ситуациях. Отношение к учебной деятельности равнодушное. Явно обнаруживается несостоятельность ребенка в качестве субъекта деятельности, в силу которой он постепенно выталкивается из формальных детских общностей [47].

Шевченко С.Г. дает следующее определение педагогического расстройства: «Девиантное поведение – устойчивые отклонения от нормы в нравственном сознании и поведении детей и подростков, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании. Педагогически невоспитанный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности».

Шевченко С.Г. также выделяет несколько стадий поведения:


  1. предрасполагающая (в основном соответствует дошкольному возрасту);

  2. младший школьный возраст (характеризуется появлением начальных форм негативного отношения к нормам и правилам жизни в детском коллективе;

  3. подростковый возраст;

  4. старший школьный возраст [69].

Третья и четвертая стадии характеризуются скрытностью детей, умением закамуфлировать неблаговидные поступки «правильными словами» [69].

Таким образом, девиантное поведение заключается в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставаниях его развития от собственных возможностей, требований возраста, вызванных педагогическими причинами и подвергающихся коррекции педагогическими средствами. При сохранении примерно одинакового механизма возникновения и развития на разных возрастных ступенях педагогическое воспитание имеет свою возрастную динамику, признаки и проявления.

Анализ психологических и педагогических воззрений позволяет нам охарактеризовать девиантных школьников следующими особенностями учебной деятельности:


  1. Не успешность, затрудненность учебы, низкий уровень обучаемости, связанные с несбалансированным развитием индивидуально-психологических качеств личности, низкий уровень развития культуры, познавательных интересов и мотиваций, неподготовленность к обучению, «застревание» на игровой и других видах деятельности, в которых ему сопутствует относительный успех.

  2. Социально-психологическая дизадаптация в школе, проявляющаяся в слабом овладении новой социальной ролью ученика, недоразвитие социальной чувствительности, нарушение общения со сверстниками, эмоциональное отвержение и, как следствие, негативное психоэмоциональное состояние [35].

Школьная тревожность характерна для всех младших школьников, разница состоит в уровне её проявления и предмете переживания. Обычно дети тревожатся по поводу достижения наилучших результатов, запущенные по поводу плохих результатов.

Школьная неуспеваемость девиантных школьников порождает неблагополучные отношения с окружающими, что, естественно, приносит ребенку много неприятностей. Поэтому мотив избежание неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации становится для него ведущим, личностно-значимым. Однако реальная успешность в учебной деятельности связана в первую очередь с развитостью познавательной мотивации. Такая учебная ситуация приводит девиантного ребенка к рассогласованию мотивов учения. Он всеми способами стремится достичь признания себя хорошим учеником [26].

Таким образом, младший школьник, как субъект учебной деятельности, характеризуется дисгармонией мотивов учения неадекватным уровнем притязаний, низкой учебно-познавательной активностью, несбалансированностью развития познавательных процессов, слабым овладением основными способами учебных действий, не успешностью учения, высоким уровнем школьной тревожности. Доминирующим мотивом учения, выступают узко-личностные мотивы, в частности избежание неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации, что связано со школьной не успешностью детей и соответствующими санкциям со стороны педагогов и родителей.
1.2 Особенности девиантного поведения младшего школьника
Значительное место в работе психолога, работающего в условиях приюта с младшими школьниками, уделяется слабым, не усваивающий школьную программу, неуспевающим детям. Выразительное описание педагогического воспитания дает известный советский психиатр В.В.Ковалев: «В основе микросоциально-педагогического воспитания лежит социальная незрелость личности… Интеллектуальная недостаточность у этих детей… проявляется в более или менее выраженном недостатке объема знаний, представлений, которые должны иметься у ребенка данного возраста, при наличии достаточной способности к обобщению, умения использовать помощь в выполнении тех или иных заданий, хорошей ориентировки в повседневной житейской ситуации. Вместе с тем структура интеллектуальной недостаточности при микросоциально-педагогического воспитания включает бедность интеллектуальных интересов, недостаточность высших потребностей и установок личности» [40].

Эти случаи усугубляются, обычно еще, и недостатками семейного воспитания, неблагополучием в семье (постоянные конфликты, алкоголизм родителей, духовная или фактическая безнадзорность ребенка и т.п.), поэтому семья, как правило, не может оказать помощи в преодолении педагогического воспитания. Эффективная работа с такими детьми может осуществляться в специальных группах, где основное внимание должно уделяться не дополнительным занятиям по программе, а общему развитию детей, расширению их кругозора.

Основные направления, принципы и методы работы психолога в приюте в основном совпадают с таковыми в обычной школе. Здесь также необходима и диагностическая, и коррекционная, и развивающая, и профилактическая деятельность. Вместе с тем, в работе практического психолога в детском учреждении интернатного типа есть своя специфика, продиктованная, с одной стороны, условиями обучения и воспитания детей в таких учреждениях, а с другой стороны, особенностями их психического развития, личности и поведения.

Известно, что дети, с раннего возраста находящиеся в детских учреждениях интернатного типа, по ряду существенных психологических характеристик отличаются от детей, воспитывающихся в семье: по одним параметрам учащихся приюта находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим же резко отстают не только от своих однолеток, но и от более младших детей. К сожалению, подобная специфика оказывается стабильной на протяжении всего школьного детства. Это объясняется тем, что определенные зоны отставания возникают достаточно рано, еще в дошкольном детстве, и в силу отсутствия постоянной работы по их преодолению, как в дошкольном, так и в школьном детстве не только, как правило, не исчезают, но и усугубляются [18].

Мотивационная готовность к школе имеет большое значение для нормального вхождения ребенка в учебную деятельность. При формировании положительной мотивации к учению велика роль взрослого, который выступает в особой функции носителя общественно заданных образцов. За стремлением ребенка выполнять все его задания, за положительным отношением к взрослому как к учителю, скрывается такой тип общения, который позволяет ребенку усваивать общественные образцы. Иными словами, мотивационная сторона общения ребенка с учителем обеспечивает развитие учебной деятельности младшего школьника. У воспитанников приюта, как показали исследования, положительная мотивация в отношении взрослого (учителя, воспитателя) базируется на дефиците общения со взрослыми и вследствии этого сверхценности этого общения [18].Такая особенность мотивации общения со взрослыми не только не способствует становлению учебной деятельности, но часто препятствует нормальному протеканию этого процесса.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Особая проблема – феномен «мы» в условиях приюта. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы» – чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребенка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестко обращаться со своими сверстниками или ребенком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства.

У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. В школе, куда они ходят учиться, одноклассники из семей выступают в их сознании как «они», что развивает сложные конкурентные, негативные отношения детдомовских и домашних детей.

Особенности, характеризующие готовность, а точнее, неготовность к обучению, с которыми ребенок приходит в первый класс, затрагивают фундаментальные стороны психического развития и оказываются достаточно стойкими, в большинстве случаев не только не компенсируясь, но и усугубляясь с возрастом. Такое положение во многом обусловлено тем, что программа обучения и воспитания в приюте не ориентирована на преодоление тех недостатков в интеллектуальном и личностном развитии, которые сложились у ребенка в дошкольном детстве в условиях его пребывания в дошкольных учреждениях интернатного типа или в неблагополучных семьях. Традиционное же школьное обучение лишь закрепляет эти недостатки. Задача практического психолога – с первых шагов пребывания ребенка в приюте направлять свою деятельность на преодоление имеющихся у ребенка дефектов психического развития, что должно обеспечиваться соответствующей диагностической и коррекционной работой [3].

Ребенок, воспитывающийся в семье, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, с одной стороны, а с другой, – имея возможность соучаствовать в сложной и разнообразной деятельности взрослого (готовить с бабушкой обед, ремонтировать с отцом водопроводный кран и пр.), учиться не только выполнять отдельные операции, но и усваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. Существенно то, что в семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действия происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст непосредственно привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого богатства, разнообразия эмоционально насыщенного взаимодействия со взрослым в различных деятельностях, формирующих элементы произвольной регуляции поведения (планирования, самоконтроля и т.п.), обычно лишены воспитанники детских учреждений.

Особенности общения со взрослыми и сверстниками.

А. Специфика общения со взрослыми. Известно, что взрослый играет совершенно исключительную роль в развитии личности ребенка. В детском учреждении интернатного типа дефицит общения ребенка со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия ребенка от отношения к нему взрослого. Часто воспитатели и педагоги детских учреждений интернатного типа используют силу зависимости ребенка от их настроения, внимания, авторитета для управления его поведением. При этом однако не учитывается отрицательные последствия такой эмоциональной зависимости, одним из которых является описанный выше эффект сужения мотивации, её жесткой привязанности к определенной ситуации (в данном случае мотивации, порождаемой требованиями взрослых). Необходимо отменить, что воспитатель должен стремиться ослабить влияние такой зависимости, развивать автономию ребенка от взрослого. Задача психолога – раскрыть учителю и воспитателю неверность такой установки, ее отрицательные следствия, с одной стороны, а с другой – при необходимости вооружить педагога другими средствами общения с детьми. Такая работа может проводиться в ходе специального тренинга общения.

Б. Специфика общения со сверстниками. Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском учреждении интернатного типа, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако исследования показывают, что воспитанники детского дома менее успешны в решении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и соответственно – неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта. Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников детского дома недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками как простых количественных характеристик – с другой. Необходим глубокий качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения.

Важно учитывать, что в детском доме ребенок постоянно общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы. Но одновременно он не может быть, и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении интернатного типа можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек – подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

Развитие потребности в сочувствии и сопереживании, умения выражать другому человеку свою симпатию, расположение, а также самому быть открытым для такого общения – важное направление работы практического психолога в приюте. Оно может осуществляться как в повседневном его общении с воспитанниками приюта, так и в ходе специально организованных групповых занятий.

Для развития общения со сверстниками полезны также занятия по тренировке, отработке навыков поведения в различного рода конкретных ситуациях, в том числе трудных, конфликтных. Для этого в ходе групповой работы можно использовать разнообразные игровые задания.

Особая психологическая проблема – отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно – в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется самосознание.

Для психологии неоспоримым является положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций [3]. Вся эта практика богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у ребенка из приюта.

Таким образом, ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта и накладывающиеся на это особенности дошкольного и школьного обучения, которые обычно сводятся к отработке формально-логических операций, отдельных знаний и навыков, приводят к схематичности, абстрактности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта – классификации, конкретное познание мира [3].

Психолог, работающий в приюте, должен уделять особое внимание обогащению и расширению конкретно-чувственного опыта детей. Для этого полезно обратить внимание воспитателей приюта на необходимость расширения «пространства обитания» детей – увеличить число прогулок, всевозможных экскурсий, чаще менять помещения, обстановку, в которых дети играют и занимаются, максимально использовать кружковую работу, труд в мастерских и по самообслуживанию.


1.3 Особенности коррекционно-развивающей работы с девиантными детьми в условиях приюта
Коррекционная работа с девиантным ребенком – это сложнейший вид деятельности взрослых в условиях приюта. Залог ее успеха – в их профессиональном взаимодействии.

Психолого-педагогическая коррекция – совокупность специальных психолого-педагогических воздействий на личность ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания [34].

Основными средствами педагогической коррекции дисгармоний развития, эмоциональной нестабильности, неразвитости, произвольности поведения являются понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, выравнивание (подтягивание) культурно-образовательных возможностей детей. Важную роль играет метод личностной перспективы, создающий у ребенка веру в свои возможности. Доверие к ребенку, формирование реально осознаваемых и реально действующих мотивов его поведения, анализ конфликтных ситуаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога своим авторитетом на отношения ребенка со сверстниками, помогают корректировать высокую тревожность детей, преодолевать трудности общения, неадекватность поведения и повышают тем самым социальный статус ребенка.

Значительная роль в коррекции игровых и реальных отношений детей, развитии комплекса игровых способностей, побуждении игровой и учебно-познавательной мотивации учения играют позитивное стимулирование, авансирование успеха, подчеркивание достижений ребенка, развернутая оценка результатов его деятельности (игровой, учебной).

В арсенале педагога обязательно должны быть методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование умственных действий, опережающее консультирование по трудным темам. В силу особенностей учебной деятельности девиантных школьников нужны учебные ситуации с элементами новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка. Такие личностные проявления, как нарушение образа «Я», неадекватная самооценка, неудовлетворенное притязание на признание, комплекс неполноценности ребенка, могут сглаживаться при безусловном принятии ребенка, выборочном игнорировании его негативных поступков, эмоциональном поглаживании.

Решающая роль принадлежит методу ожидания завтрашней радости, к которому прибегают многие опытные педагоги.

Нарушения учебной деятельности можно корректировать с помощью методов снижения значимости учителя на уроке, снижения потребностей, связанных с внутренней позицией школьника, методы снижения чувствительности к оцениванию, формирование адекватной самооценки школьных достижений. Эти методы используются на фоне релаксации и отреагирования школьных страхов девиантного ребенка.

Нарушения развития самосознания девиантного ребенка требуют применения таких методов, как психологический массаж, идентификация, зеркальное отражение, подтверждение уникальности ребенка, развитие позитивного восприятия других. Можно дополнить эту группу методов самовнушения – «Я хочу», «Я могу», «Я буду».

Психологическая коррекция – это группа методов коррекции классифицируется по объекту (девиантный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по предмету, ниже указанный [36].

К методам психокоррекции индивидуально-типологических особенностей личности девиантного ребенка относятся методы развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении (психогимнастические методы), методы когнитивной тренировки вербального интеллекта и методы терапии средствами искусства.

Психокоррекция свойств субъекта общения проводятся с помощью метода игровой коррекции поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ролевого научения, коммуникативных игр и упражнений, методов расшатывания традиционных позитивных ролей и статусного перемещения детей.

Нарушение учебной деятельности можно корректировать с помощью методов снижения значимости учителя на уроке, снижение потребностей, связанных с внутренней позицией школьника, методы снижения чувствительности к оцениванию, формирования адекватной самооценки школьных достижений. Эти методы используются на фоне метода релаксации и отреагирования школьных страхов запущенного ребенка(Таблица 1).

Основные задачи и принципы коррекционной работы с детьми были разработаны еще Л.С.Выготским и впервые стали использоваться в дефектологии применительно к различным вариантом аномалий развития.

В современной психологической литературе основной акцент коррекционной работы делается на создании «оптимальных условий развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного звена» [22]. То есть в решении вопроса о направленности коррекции приоритет отдается позиции «сверху вниз» – ставится цель активного формирования того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества (реализуя таким образом социально-психологический норматив). В центре внимания ставится «завтрашний день развития», а в качестве основного содержания коррекционной работы – создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка.


Таблица 1. Система психолого-педагогической коррекции девиантного поведения младшего

школьника



Подструктуры личности

Предметы коррекции

Педагогические приемы

Психологические методы

Индивидуально

-типологические особенности личности



Дисгармония развития. Нестабильность и ригидность нервной системы.

Неразвитость

произвольности психических процессов

в сравнении со сверстниками.



Понимание.

Сочувствие.

Снятие напряжения. Рационализация

воспитательно- образовательного процесса.

Выравнивание

Культурно-образовательных возможностей детей.

Личностная

перспектива.



Развитие произвольности в двигательной сфере.

Развитие произвольности в познавательной сфере. Развитие произвольности в эмоциональной сфере. Развитие произвольности в общении и поведении. Когнитивная тренировка.

Систематическая

десенсибилизация

Терапия средствами искусства.


Свойства субъекта деятельности

Дисгармония мотивов учения.

Школьная тревожность

Низкая учебно-познавательная активность

Несформирован-ность

основных

учебных


умений.

Слабая обучаемость.




Позитивное стимулирование

Авансирование

успеха. Акцентуация достижений ребенка в деятельности.

Порциональная оценка результатов. Наглядные опоры в обучении.

Комментируемое

управление. Создание учебных ситуаций с

элементами новизны, занимательности, опоры на жизненный опыт детей. Поэтапное формирование

умственных действий. Опережающее

консультирование по трудным темам. Щадящая

учебная нагрузка.



Снижение значимости учителя. Снижение силы потребностей, связанных с внутренней позицией

школьника.

Десенсибилизация к

оцениванию.

Формирование адекватной

самооценки, школьных успехов.

Релаксация и эмоциональное отреагирование школьных страхов.

Если развить этот тезис, то это означает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований [49].

Отсюда вытекает положение ведущей роли обучения для психического развития ребенка. Данное положение становится как бы в противовес другой позиции, которая условно определяется как коррекция «снизу вверх», рассматривается как «упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей» [22].

Точно также, исходя из уникальности конкретного возрастного периода, на котором находится ребенок, трактуется и другой основополагающий принцип, лежащий в основе современных развивающе-коррекционных программ: принцип «нормативности». Этот принцип задает эталон развития на данном возрастном этапе, устанавливает механизмы причинных связей сегодняшнего и завтрашнего дня [42]. Вслед за Л.С.Выготским и другими классиками отечественной психологии большинство современных авторов «уходят» от цели коррекции как сосредоточении усилий на установленной «первопричине» и обусловленном ею «первичном дефекте» используется в значении не исходной причины аномалии развития органического характера (как это понимается в классической дефектологии), а исторически временной последовательности возникновения отклонения в развитии, обусловленных теми или иными причинами [9]. Вслед за Д.Б.Элькониным считается, что в большинстве случаев коррекцию надо начинать со«вторичных» и даже «третичных» дефектов, то есть с учетом деятельного принципа коррекции «мишенью» воздействий специалистов должно стать «целенаправленное формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах предметной действительности и межличностных отношений,…целенаправленное изменение социальной ситуации его развития» [22].

Фактически в реальной практической работе эти теоретической построения сводятся опять же к симптоматической коррекционной работе (формирование памяти, мышления, речи и т.п.), хотя и с учетом ведущей деятельности данного периода, обеспечивающей, по мнению большинства авторов, высокий уровень мотивации и более широкие возможности формирования различных форм психической деятельности.

Таким образом, «во главу угла» ставятся будущие задачи и цели развития, пусть и с учетом актуального состояния ребенка. Тем самым «отходит в сторону» вся предыдущая история психического развития, не центрируется внимания на критических «точках», моментах начала отклонения развития, которое в большинстве случаев возникает значительно раньше наблюдаемого периода. Существующие подобные положения и принципы коррекционной работы в современных условиях развития психологической науки и при описанных выше особенностях современных детей нельзя рассматривать как полностью удовлетворяющие запросы реальной практики.

Коррекционная работа современного типа должна не только учитывать всю структуру и иерархию конкретного варианта психического развития, но и понимать, каким путем шло это развитие, каковы причины наблюдаемой педагогической запущенности, в частности имеющегося уровня сформированности базовых составляющих развития. Это дает возможность определить возрастную «точку», после которой началось «уклонение» от идеальной программы развития (условно-нормативного варианта развития). Таким образом, появляется возможность построить коррекционную программу, что называется, «с нужного места». Учитывая взаимодействия и взаимовлияние всех базовых составляющих, мы можем создать оптимальную последовательность включения тех или иных развивающих или коррекционных воздействий. При этом возможен и необходим постоянный контроль за прохождение ребенком «коррекционного пути», то есть постоянного соотнесения нормативной программы развития с последовательностью их формирования в процессе специальной психологической работы [31].

Требования к программам определяются основными принципами психолого-педагогической коррекции: единство коррекции и развития, единство возрастного и индивидуального развития, единство диагностики и коррекции развития, деятельностный принцип осуществления коррекции.

Единство коррекции и развития определило название программ как коррекционно-развивающих. Коррекционно-развивающая программа разрабатывается и осуществляется в совместной деятельности школьного психолога и педагога (воспитателя, учителя). Психолог на основе психологического обследования девиантных детей (психодиагностики) или психологического анализа какой-либо педагогической ситуации формирует рекомендации. Эти рекомендации реализуются в работе с детьми педагогами при взаимодействии с психологом и при активной роли самого ребенка. Рекомендации по коррекции поведения эффективны лишь тогда, когда они даются в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств.

У ребенка структура личности только формируется, ее составляющие развиваются неравномерно, коррекционные программы и призваны создавать условия для сбалансированного развития отдельных структурных компонентов личности как целостности. При этом может идти работа как с самим педагогически невоспитанным ребенком по коррекции его отдельных психологических образований, так и с условиями жизни, воспитания и обучения, в которых находится ребенок.

Формой коррекции педагогической невоспитанности является особым образом организованная учебная деятельность, например, с помощью метода поэтапного формирования умственных действий.

В младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность – изобразительную, игровую, литературную, трудовую, и пр. Очень важно, чтобы коррекция развития носила опережающий, предвосхищающий, характер. Она должна стремиться не к упражнению и совершенствованию того, что есть, что уже достигнуто ребенком, а к активному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и требованиями возрастного развития и становления личностной индивидуальности.

При разработке коррекционно-развивающих программ следует понимать, что каждая школа, приют, любое учебно-воспитательное детское учреждение имеет свои особенности, которые, так или иначе, оказывают влияние на развитие ребенка. Поэтому специфика конкретных задач и формы проведения коррекционной работы зависит от типа детского учреждения.

Коррекционно-развивающие занятия следует проводить в отдельном классе или кабинете, где психологу и детям никто не мешает. Занятия могут проходить в рамках урока и во внеурочное время. Возможны разные формы работы: фронтальная, групповая, парная и индивидуальная.

При фронтальной форме работы комплекс коррекционно-развивающих упражнений может быть использован для стимулирования психического развития детей. Упражнения могут выполнять функцию «разминки». Начинать проводить «разминку» желательно со второго класса, чтобы как можно раньше стимулировать в детях самостоятельность, привить им интерес к учебной работе. Такие занятия проводятся на любом уроке в течение 10минут. Количество предлагаемых упражнений может быть небольшим (три – четыре задания на одном уроке). Задания могут предъявляться устно, а могут быть написаны на доске. Можно раздавать их детям в виде карточек с одинаковым для всех или разным содержанием. Ответы возможны как в устной, так и в письменной форме. В некоторых случаях, как советует Ш.А.Амонашвили, можно подходить к каждому ребенку и просить прошептать ответ на ухо.

Обязательным условием эффективности «разминки» является сопоставление предложенных ответов и развернутое коллективное обсуждение, какие ответы являются правильными и почему. На каждом последующем занятии учитель ненавязчиво должен вовлекать в работу тех, кто пока еще не проявлял достаточной активности. Педагог должен подходить к коррекционно-развивающей работе творчески, внося в проведения занятий элементы игры, соревнования.

Многие психологи считают, что групповая работа эффективна для проведения коррекционных занятий. В этом случае дети контактируют не только с учителем, но и друг с другом. Говоря об эффективности групповой работы, исследователи указывают на два момента: воспитательный и дидактический [20]. За счет возникающего в группе эмоционального контакта, резко повышается интерес к занятиям. Общение в группе становится главным фактором успешного усвоения новой информации. Параллельно работа в группе формирует у детей навыки делового общения: воспитываются умения выслушивать другую точку зрения, понимать и оценивать действия других людей и т.д.

Дидактические возможности групповой работы также велики. Эффективность усвоения учеником информации зависит от возможности как-то относиться к ней, например, обсуждать ее, отстаивать свою точку зрения, спорить и доказывать правильность своих ответов. Лишь при такой ситуации возможно «интериоризация», присвоения знаний, то есть превращения их в собственное достояние [8].

Индивидуальные занятия чаще всего проводятся с педагогически невоспитанными детьми, имеющими ярко выраженные проблемы. Коррекционная работа с конкретным учеником строится в форме диалога.

От учащегося требуется постоянное проговаривание вслух всех способов решения, поисков правильного ответа. Это дает возможность вовремя вносить исправления в ответах, оказывать дозированную помощь, фиксировать, где происходят заминки, где имеются пробелы в знаниях. Максимальное время проведения каждого занятия 40 минут. Удлинение занятий не целесообразно, так как начинает сказываться усталость, и эффективность работы падает; это же может привести и к снижению мотивации.

Начало коррекционно-развивающей работы всегда предваряется ознакомительной беседой, в которой детям сообщаются в самом общем виде цели проводимых занятий. При этом взрослый старается вызвать интерес к предстоящей работе. Следует рассказать детям о том, как будут проходить занятия (периодичность, время проведения, способы работы, формы поощрения). Если работа проводится не индивидуально, а в группах или с целым классом, нужно рассказать о том, как будет организована совместная деятельность детей.

В начале первого занятия учащиеся знакомятся с некоторыми общими сведениями, необходимыми для дальнейшей работы. Тексты вступительных бесед соответствуют возрастным особенностям учеников. После обстоятельного разъяснения сути задания и демонстрации выполнения на примерах, можно переходить к упражнениям. В процессе работы допустимы любые вопросы со стороны учащихся и дополнительные пояснения со стороны учителя или психолога.

В коррекционно-развивающей работе в условиях приюта, где должен быть создан климат доверия, психологической безопасности, следует отказаться от школьной отметки, а использовать содержательную оценку, то есть в развернутой форме показывать, что ребенок может, чего не может, что умеет, чему должен еще научиться. Указание на наметившийся прогресс, успех является обязательным компонентом такой оценки.

Так, одному ученику можно сказать: «Молодец, ты очень хорошо выполняешь эти упражнения. Сразу видно, что ты понял смысл задания, поэтому не делаешь ошибок». К другому можно обратиться со следующими словами: «Я хочу отметить твои успехи, они очень заметны. Ты сегодня ошибался намного реже, чем в предыдущий раз. Я верю, ты скоро будешь делать все правильно».

Психологи отмечают, что одним из важнейших условий, способствующих благоприятному течению учебной деятельности, является указываемая ребенку постоянная психологическая поддержка [4-7; 11-17]. При этом, не надо смешивать ее с похвалой и наградой. Похвала может быть для девиантного ребенка поддержкой, а может и не быть. Хвалят обычно за хорошо сделанную работу, поддержку же оказывают и тогда, когда задание выполнено недостаточно хорошо или даже плохо. Психологическая поддержка в отличие от похвалы должна быть оказана, при любой попытке что-то сделать, при самом незначительном прогрессе.

Занятия следует проводить в виде свободного общения, включать в них игровые моменты, следить за тем, чтобы реакции детей на ошибки соучеников не были обидными. Во время занятий вовсе не обязательно требовать, чтобы никто ни с кем не переговаривался: пусть спрашивают, советуются, делятся своими соображениями. Некоторым детям необходима помощь, подсказка, подтверждение, что они правильно думают, и, если они за этим обращаются к своим соседям, не следует делать им замечания. Источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка и взрослого, но и совместная деятельность нескольких детей.

Ситуации, в которых возникают сотрудничество, взаимопомощь, соревнования ровесников, облегчают усвоение операций и форм, повышают мотивацию к занятиям, активизируют учащихся. Учитель сам может выступить инициатором, организатором таких ситуаций. Например, перед началом занятий можно сказать: «Если у кого-то из вас возникнут сложности или сомнения в правильности своих рассуждений, вы можете обратиться за помощью к своим товарищам или ко мне».

При этом надо следить за тем, чтобы помощь заключалась не в подсказке готового ответа, а в объяснении, в наводящих вопросах, в совместных рассуждениях. Очень важно добиваться того, чтобы коррекционно-развивающие упражнения выполнялись ребенком сознательно, с пониманием не только целей работы, но и всего ее процесса. Предлагаемые задания могут быть дидактические и игровые. Психолог, учитель или социальный педагог должны творчески подходить к предлагаемым заданиям, желательно использовать понятия, которые известны школьнику из курса обучения. Преподавателям следует избегать излишней универсализации методов работы, учитывать индивидуальные особенности каждого ученика.

В компетенцию и обязанности школьного психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированности у него определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам и др. Поэтому, именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин , трудностей в обучении и воспитании младших школьников, занимает в настоящее время одно из центральных мест в работе школьной психологической службы. Задача психодиагностики, по определению К.М. Гуревича, состоит в сборе информации об индивидуально-психологических особенностях детей, которая была бы полезна и им самим и тем, кто с ними работает [10].

Социальный и педагогический аспекты поведения взаимосвязаны и взаимообусловлены. Общесоциальные умения и навыки переносятся в игру и учение, помогая овладеть ими. Не успешность в деятельности, необученность, необразованность, в том числе не владение знаниями социально-этического характера влияют на уровень социального развития ребенка, его адаптацию в школе, среди друзей. Внешними причинами социально-педагогической воспитанности в детском возрасте являются дефекты семейного воспитания, на которые наслаиваются недостатки и просчеты в воспитательно-образовательной работе в детском саду и школе, в частности дегуманизация педагогического процесса и семейного воспитания. Внутренними причинами возникновения и развития девиантных детей могут быть индивидуальные психофизиологические и личностные особенности ребенка: генотип, состояние здоровья, доминирующие психоэмоциональные состояния, внутренняя позиция, уровень активности во взаимодействии с окружающими и др.

Чтобы выявить внутренние и внешние причины возникновения и развития педагогической воспитанности детей, а также наметить способы и пути коррекции используются методы комплексной психолого-педагогической диагностики.

Комплексная психолого-педагогическая диагностика – это углубленный и всесторонний анализ личности ребенка: выявление положительных сторон, недостатков и их причин, направленный на решение практических задач – гармонизацию развития личности и повышение эффективности целостного педагогического процесса.

Её целью является раннее выявление признаков и проявлений социально-педагогической воспитанности детей – определение уровня деформации и характера дисгармоний различных сторон, качеств и свойств личности, выявление путей и способов их профилактики и коррекции; прогнозирование дальнейшего развития ребенка.

Содержательными критериями диагностики в рассматриваемом случае должны стать:

‒ отсутствие патологии развития;

‒ неблагоприятная социально-педагогиченская ситуация развития;

‒ неадекватная, несоответствующая возрастным требованиям и индивидуальным возможностям активность ребенка как субъекта общения и деятельности;

‒ неразвитость ребенка как субъекта самосознания;

‒ общая средовая адаптация;

‒ педагогическая трудность ребенка.

Методическими критериями комплексной диагностики в детском возрасте могут служить: объективность, предупреждение предвзятости; выявление доминирующих тенденций, изучение явлений, состояний и процессов в развитии, диагностика целостной индивидуальности, единство изучения ребенка и социальной среды, необходимость, достаточность и взаимодополняемость используемых методов; единство диагностических и прогностических функций; валидность, надежность и корректность; сотрудничество с ребенком, его изучение в процессе деятельности и общения.

В диагностике необходимо умение выделить психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от учителей, учащихся, социальных работников, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ единичного случая.

В целом ряде случаев психолог должен получить быструю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда острая потребность в методиках, не связанных с громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс- диагностику. Экспресс- методика большей частью основана на качественном анализе высказывании, продуктов деятельности, способов выполнения заданий и пр.

По итогам психодиагностики, составляет детальное описание психологических особенностей объекта консультации, на основании чего определяется необходимость в проведении коррекционных мероприятий, выбирается способ коррекции.

Выводы по первой главе:

Результаты исследований свидетельствуют о том, что период раннего детства в большой мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания.

В младшем школьном возрасте эффективны такие коррекционно-развивающие программы для девиантных детей, которые включают детей в разнообразную творческую деятельность – изобразительную, игровую, литературную, трудовую, и пр. Очень важно, чтобы коррекция развития носила опережающий, предвосхищающий, характер.


Каталог: assets -> files -> diplom
files -> К проблеме адаптации студентов к обучению в вузе
files -> 2. Характеристика базовых терминов образовательно-реабилитационной модели
files -> Непрерывное профессиональное образование казачества: содержание, перспективы организации
files -> Формирование профессионально-коммуникативной культуры студентов педагогического вуза
files -> Конкурентоспособность выпускников вузов как ориентир государственных образовательных стандартов
files -> Муниципального бюджетного дошкольного
files -> Анализ и выбор средств оценки самостоятельной работы будущего бакалавра
diplom -> Введение актуальность
diplom -> Введение актуальность исследования


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница