Воспитание: преодоление социального самообмана



Скачать 159.07 Kb.
Дата15.02.2016
Размер159.07 Kb.
Самохин Ю.С.,

к.п.н., доцент МГГУ им. М.А. Шолохова


ВОСПИТАНИЕ: ПРЕОДОЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОГО САМООБМАНА
1.

Реформы российского образования, продолжающиеся не один десяток лет, на нынешнем этапе приобретают необратимость такого масштаба, который можно сопоставить только с масштабом необратимости истории. Перегибы в этом процессе неизбежны, но наиболее принципиальные последствия несет в себе не содержание реформ, а попытки безоглядного использования чужих для нашей страны, прежде всего западных, образовательных парадигм. Когда творческий опыт народа «ломают через колено», а это получило название - балонский процесс, говорить о перспективах российского образования очень сложно, ибо последствия этого непредсказуемы.

Но и без изменений не обойтись.

В этом материале речь пойдет о необходимости нового взгляда на воспитание - той неотъемлемой части нынешнего образовательного процесса, в котором легче всего заниматься безответственной демагогией. Поэтому, первое и самое главное, что необходимо сделать вывести воспитание из тумана педагогической схоластики в реальный мир социальных и этнических проблем нашего времени.

Надо сказать, что подражательные прозападнические реформы начала 90-х годов XX века опирались, в том числе, и на то обстоятельство, что в американском лексиконе отсутствует понятие «воспитание», слово education понимается как образование. Это не осталось незамеченным, и в 1992 г. «воспитательную работу» реформировали в «оказание образовательных услуг». Хотя поддержки среди педагогов и профессорско-преподавательского состава России это не получило, однако, нынешнее руководство прагматически продолжает, уже в рамках дополнительного образования, прокладывать просеки в наших педагогических традициях, выкорчевывая самобытные формы внешкольной работы, навязывая формальный подход, иссушающее программирование и «потёмкинские» стандарты для образовательных объединений, а главное – превращать бесплатное образование в платное.

Кстати, а как же американцы воспитывают своих детей, если у них категория «воспитание» отсутствует? Дело в том, что в России воспитание традиционно имеет эндогенный (внутренний) характер, в истоке своем понимается как духовное окормление1, которое начинается у груди матери и продолжается всю жизнь как сопоставление человеческого бытия с Божьим промыслом. Американцы под воспитанием понимают формирование, т.е. лепку человека, отсюда распространение в американских школах доктрины бихевиоризма, в которой «методом обусловливания» (стимул-реакция) задается поведенческая ориентация человека. Внутренний мир человека в контексте воспитания фактически отрицается, а за этим следует отрицание воспитательного значения совести, стыда, легко усваивается функционалистский подход, жизненную стратегию определяет прагматизм, а личную стратегию – алчность. Примеры такого экзогенного (внешнего) «формирующего воспитания», исключающего внутренний мир человека, в России встречается разве что в армии, где принцип «не можешь – научим, не хочешь – заставим» приводит иногда к трагическим последствиям. Но традиционно русский офицер, подобно священнику, воспитание солдата понимает как духовное окормление, что подтверждается фактами из истории, особенно при сопоставлении поведения солдат в отношениях с мирным населением на оккупированной территории1.

Можно спросить, где же проходит граница или шов между лепкой и духовным окормлением человека? Особенно если выставлять оценки в такой сакрализированной области, как воспитание, да еще в сравнении двух цивилизаций, двух суперэтносов: западного и российского. Ответим: граница между этническими и цивилизационными парадигмами воспитания обнаруживается в социальной и этнической природе человека. Именно во внимательном взгляде на природу человека просматривается реалистичный подход к воспитанию, преодоление педагогической казуистики и спекуляций, выработки мер к использованию воспитания как действенного инструмента успешной социализации человека. Это почувствовал еще К.Д. Ушинский2, в работе над своей педагогической антропологией.

2.

Подробно анализировать природные предпосылки в короткой статье нет возможности, однако заметим, что автор под природой человека понимает не только генетическую наследственность, проявляющуюся в поведении через безусловный рефлекс, но также и сигнальную наследственность, когда приобретение в раннем детстве поведенческого стереотипа происходит путем запечатления.

Через запечатление - импринтинг (К. Лоренц)3 или интериоризация (Л. С. Выготский)4, формируется тот или иной алгоритм достижения цели, усвоение которого фиксируется необратимо, а после фиксации практически не поддается изменению. Раз научившись плавать или кататься на велосипеде, разучиться невозможно. Приобретенные социально обусловленные поведенческие стереотипы не так очевидны, но так же необратимы. Отсюда важнейший вывод: воспитание человека путем приобретения поведенческого стереотипа происходит по большей части в раннем детстве от родителей и сверстников как передача адаптационного опыта от поколения к поколению, преимущественно от самых близких ребенку - матерей и бабушек. А поведенческие стереотипы - одно из немногих достоверно установленных свойств этнической принадлежности человека5, поэтому второй вывод: воспитание всегда национально по содержанию.

Сложная связь генетической и сигнальной наследственности ярче всего проявляется в безотчетных реакциях на экстремальную ситуацию или в процессе ее подмены, например, в спорте. Иррациональное поведение болельщиков это всегда сплав психофизиологических и социально обусловленных факторов. Но вот более сложный пример. Почему столь противоречивые мысли порождает женский бокс? Дело в том, что в норме избиение женщин противоприродно. Этологический принцип незаменимости самки, основанный на ее способности быть матерью, проецируется из генетической программы продолжения рода в социальные поведенческие установки и моральные нормы, осознание и принятие которых как собственных закладывается как система условных рефлексов, превращающихся в сознательный выбор, что и является целью воспитания.

То есть, выясняя, что же требуется от тех, кто пытается участвовать в воспитании сознательно, планомерно достигая воспитательных целей, мы отмечаем, что не всякое усилие родителей или педагогов достигает своей цели, ибо оно должно сопровождаться со стороны ребенка потребностью адаптационного опыта в соответственных этнических и социальных установках воспитателя. Не каждый ребенок способен, хочет и готов дать педагогу возможность отработать на себе достижение воспитательных целей. У ребенка могут быть совершенно иные адаптационные ориентиры.

При этом, немало не заботясь о том, достигаются ли достоверно воспитательные цели или нет, «педагогическая наука» и учреждения образования отчитываются декларацией о своих намерениях и усилиях. Другими словами, если говорить о воспитании как о социальном институте, то необходимо и можно говорить только о формировании, т.е. о лепке. И в этом сущность и правда (правота) рационального западнического подхода, не избежать которого и нашим образовательным структурам. А воспитание в изначальном, традиционном для России смысле, как окормление, уходит, к сожалению, на второй план, становится областью тонких взаимодействий личностей воспитанника и наставника, фактически не поддается управлению, и поэтому чаще всего ускользает от внимания специалистов. То есть воспитание, как передача адаптационного опыта, отрицает понятие воспитания как технологии формирования заданных свойств человека, поскольку это уже становится обучением нормам жизни в обществе, правилам этикета и т.п.

Чтобы не разрывать воспитание как целостность, мы предлагаем следующее понимание этого явления. Фактически воспитание - двухслойный процесс социализации, состоящий, с одной стороны, из системы наложения ограничений в поведении для выработки навыка жизни в социуме (социокультурная адаптация), а с другой стороны - системы наставлений, которые также предполагают ограничения, но морально-этические, для выработки навыка жизни в этносе (этноэкологическая адаптация). Таким образом, социокультурная адаптация и этноэкологическая адаптация являются частными случаями социализации и могут рассматриваться как в единстве, так и порознь. То есть, можно сформировать (выработать) навык коллективной жизни, например, через коллективную ответственность, тем самым, обеспечивая законы общежития, но нельзя поменять заданные сигнальной наследственностью социальные свойства человека, в частности, его этническую принадлежность, способность к обучению и т.п.

Иными словами, быть воспитанным и быть, к примеру, совестливым, честным, патриотичным и т.п. – не одно и то же. И это не игра слов. В контексте обучения воспитание предполагает приобретение стабильных социальных навыков через общность менталитета в социуме, а воспитание как усвоение адаптационного опыта предполагает выработку отношения к социальной действительности через мироощущение в этносе. Менталитет и мироощущение, которые не следует смешивать с явлением сознания - мировоззрением6, как биогеохимический импульс, порожденный интериоризацией - безотчетны, хотя и созданы человеческим разумом, создающим философские концепции, романы, мифы и легенды.



3.

Исходя из вышеизложенного, социализация – феномен освоения действительности, в которой человек не автономен, и быть автономным не может. В адаптационном аспекте – социализация, может быть корректно рассмотрена только в сочленении ее участников: семьи, группы, класса, коллектива. Вырвать ребенка как предмет социализации и рассматривать его вне контекста, прежде всего, матери, семьи и сверстников - неверно. Да, ребенка можно одного посадить перед психологом или педагогом, но нельзя рассматривать результаты его внутренней индивидуальной работы. Ребенок дает суммирующий результат адаптационного взаимодействия его семьи и, до некоторой степени, сверстников.

То есть, если корректно и грамотно исследовать родителей, то можно с высокой степенью достоверности (т.к. нужны еще и пращуры) узнать, какой результат в социализации покажет ребенок. Важно и то, что ребенок до 6-7 лет, в отличие от родителей, находится в наивысшей адаптационной фазе, когда интериоризация социального опыта идет наиболее интенсивно, а поэтому он менее защищен от дезадаптации. Возможно именно этим объясняются сложности, с которыми столкнулось наша страна. Всплеск беспризорности последних лет есть следствие неспособности части российских семей в условиях экономического кризиса, безработицы и безденежья предложить ребенку позитивный социальный опыт. Воспитанные кризисом дети в условиях стабилизации общественных отношения оказываются дезадаптированы. А те семьи, которые пережили экономический и социальный кризис сравнительно успешно, чаще всего много работают, предоставляя ребенка школе, двору и средствам массовой информации, которые также стремятся выдавить его из позитивного адаптационного опыта семьи и родного этноса, навязывая кризисные (маргинальные) модели поведения.

Здесь можно попытаться противопоставить кризисной модели воспитания позитивную систему воздействия на ребенка, но уже, как следует из вышеизложенного, систему формирования, а не воспитания, пытаясь, например, силами педагогического коллектива школы или иных социальных институтов, переломить кризисные тенденции в поведении и характере ребенка. Таким образом, воспитательные «системы», которые рассматриваются в работах ряда ведущих специалистов7 в реальности собственно «вос-Питанием» не являются, а становятся системой формирования человека, а значит, опираются, если не лукавить, на принципы бихевиоризма. В этом тезисе нет положительной или отрицательной оценки. Это данность. Создание системы формирования человека - исключительно важная задача, особенно для социализирующей корректировки кризисных моделей поведения, требующая усилий и практиков, и теоретиков. Именно в связи с этим так важно отчетливо различать социализирующие механизмы.

Изложенные здесь соображения, автор понимает это, расходятся с общепринятыми представлениями о воспитании. Инерция восприятия привычных понятий и практика воспитательной работы обычно не нуждаются в разделении двух категорий: «воспитание» и «формирование». Именно поэтому сотни тысяч российских педагогов в поурочном или годовом планировании привычно, чаще всего не особенно задумываясь, вставляют набор воспитательных целей. Но достигают ли они этих целей? Не ясно.

Припоминая набор воспитательных целей в период «коммунистического воспитания», особенно отчетливо видно, как далеки эти цели были от того, с чем человек действительно идет по жизни. Если без предвзятости посмотреть на формулировки целей воспитания сегодняшнего дня, можно ли хоть в минимальной степени быть уверенным, что само формулирование этих целей, особенно социально конформистских или политически угоднических, не является поводом к разрушению целостности воспитания? Продолжение «советской», во многом лицемерной, практики «воспитательной работы», судя по формулированию целей, для «галочки», которую мы нередко наблюдаем и сейчас - это как раз следствие отсутствия желания смотреть на вопросы социализации нынешнего поколения с позиции реальных социальных и этнических проблем нашего времени.

Но опыт жизни в рыночной экономике, требующий неискаженного, практического взгляда на жизнь и компетентности, показывает, что «воспитательная работа для галочки» - непозволительное в наше время расточительство сил и ресурсов. Поэтому прямо поставим вопрос: может ли современный педагог действительно помочь подростку в социализации, или это стихия, сознательное управление которой человеку недоступно? Доступно! Это подтверждает практика.

4.

Один московский учитель физики поделился следующим наблюдением: бывший отличник, в подготовку которого были вложены большие силы, психологические и методические изощрения, поступил без репетитора в престижный вуз (МИФИ) по окончанию школы, а, встретив учителя после такого успеха, даже не поздоровался. Наоборот, демонстративно отвернулся. Учитель, конечно, расстроился, но 1 сентября к нему пришел выпускник того же класса - едва ли не последний из числа «вечных троечников», со словами искренней благодарности. Это было удивительно, ибо «троечников» учитель не жаловал. Но, главное, каждое 1 сентября уже немало лет он приходит или звонит. В чем смысл этого феномена и может ли учитель извлечь из него урок? Да и ставилась ли вообще в образовании проблема взаимоотношений учителя и его выпускников? В какой мере мы, педагоги, ответственны за будущее своих учеников и воспитанников, да не просто за порогом школы, но за будущее их человеческих судеб?

Объяснение этого феномена требует рассмотрения взаимоотношения педагога и ребенка, по меньшей мере, в двух аспектах: социально-психологическом и учебно-методическом. И в этой тонкой материи взаимоотношений двух поколений становится ясно, что «благодарят» выпускники не за «закон Ома», не за «правило буравчика», а за уроки жизни! А под уроком жизни надо понимать информацию не технологическую, а краеведческую, т.е. адаптационную информацию, направленную на закрепление путем все той же интериоризации в человеке ценностных (аксиологических) ориентиров. То есть, это то, что «питает» человека соками реальной жизни, особенно в тот период, когда необходима поддержка более опытного человека, а учитель выступает не в роли преподавателя физики или иного школьного курса, а в роли наставника. Это и есть настоящий, доступный педагогу акт воспитания, сложно отражающий духовную (этноэкологическую) связь поколений и всегда глубокую индивидуализацию этого процесса.

А как же с отличником? Вполне возможно, что у него были иные адаптационные ориентиры, а от учителя ему нужна была только технологическая информация – подготовка к экзаменам по физики. Но и в этом случае личность учителя, помимо профессионализма, имеет определяющее значение.

Дело в том, что на этом противоречии основан так называемый дидактический парадокс, сущность которого состоит в том, что уровень технологической определенности целей образования обратно пропорционален вероятности сохранения образовательной полноты содержания обучения. 8 Под «технологической определенностью целей» понимается алгоритм, исключающий субъективный взгляд преподавателя на достижения ученика (например, тестирование), но именно это неизбежно приводит к снижению результатов обучения. Иначе говоря, без передачи краеведческого (социокультурного и этноэкологического) адаптационного опыта не происходит и освоения технологической информации (алгоритм достижения учебной цели, программирующий обучение, не заменит психической организации педагога, являющегося носителем адаптационного опыта). Поэтому основная направленность целей образования определяется, как минимум, передачей социокультурного опыта, а как идеал - его расширенным воспроизводством, с тем, чтобы подчинить учебные цели полноценной их реализации. То есть процесс обучения смыкается с воспитанием, вершиной чего становится успешная социализация, получение профессионального образования, выработка личностного мировоззрения.

К сожалению, структурная цель школы – воспроизводство знаний, то есть подготовка к экзаменам. Поэтому воспитательная работа преимущественно направлена на организацию обучения, а не на успешную социализацию человека.

Впрочем, есть многочисленные положительные исключения, когда учитель, чаще всего по собственной инициативе, взваливает на себя труд воспитателя, труд наставника. И в основе этого труда, если вдуматься, всегда лежит та или иная форма школьного краеведения. Тем самым осуществляется передача от поколения к поколению и знаний (технологическая информация), и адаптационного опыта (краеведческая информация), когда, с одной стороны, реализуется интерес ребенка, а с другой стороны, находит применение педагогическая одаренность учителя или руководителя образовательного объединения.

Именно поэтому традиционная для России воспитательная работа в учреждениях образования, это, во-первых, в той или иной форме – краеведение, а во-вторых, это всегда выход за формальные требования методики преподавания, выход за рамки обыкновенного урока. Прорыв такого рода требует от педагога не только самоотдачи, личного времени, но и способности совершать сверхусилия, но зато становится основой для настоящего воспитания. Готовность идти дальше и выше своего функционала - всегда явление разовое, редкое, а значит, реализуется лишь на каком-то этапе педагогической деятельности. А то, что является разовым или сравнительно редким для отдельного педагога: спектакль, турпоход, выпускной вечер и т.п., для школы превращается в феномен «коллективной компетенции команды»9, учителей. Именно это обеспечивает единство обучения и воспитания, становится действительно «системой воспитания» на основе краеведческого (адаптационного) подхода. А краеведческий подход это как раз то, чему автор посвятил почти 30 лет своей работы в образовании.



5.

В заключение представим попытку, хотя бы в общем виде рассмотреть ход социализации, в контексте педагогического управления, опираясь на вышеизложенные соображения.




в социуме



↔СОЦИАЛИЗАЦИЯ↔



в этносе



обучение

(формирование)



↔развитие↔



воспитание


социокультурная



↔адаптация↔



этноэкологическая



менталитет



↔базис, основа↔



мироощущение



приобретение стабильных

социальных навыков



↔направленность на↔


выработку отношения

к социальной действительности



ограничения

в поведении



↔условия↔

ограничения

морально-этические



технологическая

информация



↔инструмент↔



краеведческая

информация



учитель



↔учреждения

образования↔



наставник



ученик



↔образовательные

объединения↔



воспитанник



ОБРАЗОВАНИЕ



МИРОВОЗЗРЕНИЕ


Терминологический словарь
Воспитание – направленный процесс формирования средствами краеведческой информации мироощущения и стереотипа поведения человека, с целью личностного самоопределения (самоидентификации).

Краеведениекак область знания характеризует жизнедеятельность человека на своей земле, во времени и пространстве.

Краеведениекак педагогическая категория - механизм передачи адаптационного опыта от поколения к поколению.

Краеведческая информация – сведения, получаемые человеком в ходе социализации, (социокультурной и этноэкологической адаптации), направленной на выработку ценностного отношения к действительности, реализуется через воспитание.

Менталитет – социальный феномен, сформированный в ходе взаимодействия людей в рамках межэтнических контактов.

Мировоззрение – феномен сознания, складывающийся как результат обучения, средствами технологической информации, с последующей рациональной трактовкой, на этой основе, собственного адаптационного опыта, то есть собственного менталитета и мироощущения.

Мироощущение – этнический феномен, сформированный в биогеоценозе в ходе этногенеза.

Наставничество – форма реализации инстинкта воспитания, педагогического дара, педагогического труда для передачи адаптационного (краеведческого) опыта через взаимодействие поколений.

Образование – понимается как единство воспитания, обучения и развития, направленное на формирование целостной картины мира.

Обучение – процесс трансляция технологической информации от поколения к поколению, во взаимном субъектно-субъектном взаимодействии людей.

Развитие – последовательное закрепление адаптационных навыков в ходе социализации человека.

Социокультурная (социальная и культурная) адаптация – частный случай социализации, направленный на формирование у человека менталитета совместимого с ментальной доминантой социума.

Социум – коллектив, системные связи внутри которого обусловлены совместным взаимодействием в рамках межэтнических контактов.

Технологическая информация – сведения, получаемые человеком в ходе социализации с целью освоения технологии социальных отношений и технологических достижений материального производства, реализуется через обучение.

Этнос – естественно сложившийся на основе оригинального стереотипа поведения коллектив людей, противопоставляющий себя всем другим таким коллективам, исходя из ощущения комплиментарности.

Этноэкологическая (этническая и экологическая) адаптация – частный случай социализации, направленный на формирование у человека мироощущения совместимого с этнической доминантой в мироощущении родного этноса.


1 От старославянского кормило – руль, кормчий – который правит кораблем, кормить – класть кому пищу в рот, кормить ложкой, грудью, питать, содержать, давать пищу и все насущное (В. Даль)

1 Осипов А. И. Путь разума в поисках истины. – М., 2004.

2 Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. Т.6 – М., 1990. С. 323

3 Лоренц К. Оборотная сторона зеркала. – М., 1998. С. 313

4 Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. – М., 1983. С. 145-146.

5 Гумилёв Л.Н. Этногенез и биосфера Земли. – Л., 1990. С. 92-100.

6 Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера земли – Л., 1990 С. 467.

7 Евтушенко С.В. Воспитание на пороге XXI века: реалии и перспективы. – М., 1998 г. С. 5-12.

8 Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. – М., 1997. С. 56-57.

9 Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М., 1999. С. 118.





Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница