Вестник Московского университета. Серия 14 — Психология, №4, 2004, с. 61-69
Скачать 205,47 Kb.
|
| Вестник Московского университета. Серия 14 — Психология, №4, 2004, с.61-69.
Е. П. Кринчик К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов1 Сообщение 1. Трудности и проблемы обучения: рефлексия студентов факультета психологии МГУ В данном сообщении описаны некоторые результаты исследования, проведенного со студентами разных курсов факультета психологии МГУ в 2002—2004 гг. Автор стремился наиболее полно представить рефлексивные высказывания студентов по проблемам их обучения и профессионализации на факультете. Такая репрезентация результатов исследования позволяет сохранить их «живую ткань» — эмоциональную составляющую и индивидуальный стиль, что крайне важно для понимания как самих проблем, так и отношения студентов к ним. Само же исследование и по замыслу, и по реализации можно отнести к тому разделу психологии, в котором объектом анализа является содержание профессионального сознания и самосознания субъекта труда (см., напр.: Бадмаев , 2001; Донцов, Белокрылова, 1999; Иванова,2003; Климов, 1979, 1988; Маркова, 1996; Росляков, 2003; Сазонтов, 2004; и др.), поскольку учебная деятельность вообще, и в системе профессионального образования,в частности, несет в себе многие черты трудовой деятельности, отличаясь от профессионального труда, может быть, только продуктом / Бадмаев,2001; Битянова, 2000; Габай, 2003 и др./ В данном сообщении представлена информация, полученная в ходе опроса студентов V курса всех специализаций дневного и вечернего отделений. Вопросы студентам предъявлялись в аудитории устно, а отвечали они на них дома письменно. В итоге были получены ответы 33 студентов, хотя вопросы были продиктованы по группам гораздо большему числу студентов2. Основные вопросы были следующего содержания: 1. К Вам обратился за советом первокурсник, только начинающий учебу на факультете. Он хочет стать настоящим профессионалом. Какие, по Вашему мнению, требования он должен предъявить к себе, чему 1 Первый вариант этой статьи размещен в Интернете на сайте http:/flogiston.da.ru 02.11.2003. 2 Слабая активность студентов обусловлена во многом «моральной усталостью» от предыдущих опросов и неверием в их действенность. Об этом свидетельствует высказывание одной из участниц опроса: «Мне было интересно отвечать на вопросы, особенно потому что над многими из них я размышляла и до этого опроса, однако вопросы подобного рода уже успели набить оскомину за время обучения. Кроме того, я несколько апатично относилась к этому исследованию, поскольку какие бы вопросы нам ни задавали, и что бы мы на них ни отвечали — ничего от этого не изменится (во всяком случае, каких-либо перемен после таких опросов я ни разу не замечала)» (5 курс, протокол № 30 от 03.10.02). Вестник Московского университета. Серия 14 — Психология, №4, 2004, с.61-69. научиться, что в себе сформировать в процессе обучения на факультете для достижения этой цели? 2. Если бы Вас попросили составить профессиональный кодекс психолога, включающий как профессиональные, так и нравственные аспекты работы психолога, что бы Вы в него включили? 3. Ваше мнение о достоинствах и недостатках процесса становления профессионала-психолога в ходе обучения студентов на факультете психологии МГУ? После вопросов студентам зачитывалась следующая инструкция: «Прочтите внимательно вопросы и постарайтесь ответить на них как можно более полно и точно, так как Ваше (истинное и собственное) мнение по этим вопросам представляет большую ценность как для проводимого нами научного исследования, так и для совершенствования учебного процесса на факультете. Есть ли у Вас вопросы?» Обсуждение результатов. Прежде всего, следует отметить, что студенты V курса осознают и адекватно оценивают высокий профессиональный уровень преподавателей и научных сотрудников факультета психологии МГУ и достоинства факультетской психологической «школы». Подавляющее большинство ответивших на вопросы студентов (25 из 33 чел.) отметили и особо подчеркнули (как основное достоинство) то, что им дается высококачественное теоретическое, фундаментальное, университетское психологическое образование. Кроме того, они высоко оценили возможность в принципе общаться с интересными людьми, участвовать в творческих «проектах», заниматься научной работой под руководством квалифицированных исследователей. Ниже приводятся высказывания студентов по этому поводу (здесь и далее в скобках указаны номер и дата протокола): «По отечественной традиции образование на факультете дается не узкоспециализированное, а довольно фундаментальное. Это дает нашим студентам огромное преимущество перед студентами большинства западных вузов. Конечно, нам потом приходится наверстывать что-то в своей области… Зато, имея базу, можно прочитать все это самостоятельно… Достоинством также является большое количество курсов по философии и методологии» (№ 11, 15.09.02). «Достоинства: 1. Формирование системного мышления. 2. Богатство преподавательского состава. 3. Развитие личности. 4. Формирование жизненной позиции личности. 5. База для дальнейшего профессионального развития» (№ 10, 25.10.02). «Плюсы: 1. Уровень образования по сравнению с другими вузами намного выше; 2. Есть очень интересные спецкурсы, общие курсы, люди; 3. Есть энтузиасты готовые помочь в твоем профессиональном развитии; 4. Обширная программа обучения» (№ 8, 04.10.02). Вестник Московского университета. Серия 14 — Психология, №4, 2004, с.61-69. «Хорошая теоретическая база, наличие в учебном плане методологических дисциплин, высокий уровень преподавания…» (№ 18, 30.09.02). «Достоинство № 1 — ф-т психологии МГУ дает достаточную свободу в выборе своей позиции в науке. Поиск себя в психологии — свободный, никто не подталкивает» (№ __________19, 25.10.02). «Достоинство обучения: широкие, даже обширные возможности, предоставляемые факультетом; сильная методическая база, преподавательский состав, систематические знания…» (№ 21, 25.10.02). «Достоинства: 1. Получив столь широкое образование (помимо психологических дисциплин информатика, математика, физиология, анатомия, религиоведение, философия, экономика, правоведение, иностранные языки и т.д.), студент имеет больше оснований считать себя эрудитом, чем выпускник любого другого факультета. 2. Помимо кафедральных спецкурсов можно посещать любые другие, было бы время. 3. Лекции читают “живые легенды”, это воодушевляет, хочется заниматься наукой. 4. Учиться сложно, но интересно, от большинства спецкурсов не остается ощущения, что это “пустышка”» (№ 20, 24.09.02). «Достоинства обучения на факультете состоят в том, что мы можем получить классическое университетское образование в области психологии и учиться у хороших преподавателей. Наше образование дает нам возможность стать квалифицированными специалистами, как в науке, так и в практике…» (№ 22, 27.09.02). При анализе высказываний пятикурсников о недостатках обучения и профессионализации студентов на факультете, были выделены следующие основные позиции. 1. Содержание преподавания: «недостаточное освещение последних веяний науки” (№ 9, 25.10.02); «недостаточно освещается современное состояние науки» (№ 24, 16.09.02); «Среди рекомендуемой литературы мало современных исследований… Необъективное освещение некоторых подходов и теорий для развития психологии (особенно зарубежной)» (№ 29, 17.09.02); «мало современных иностранных учебных материалов» (№ 2, 30.09.02); «недостаток — то, что эти дисциплины (курсы по философии и методологии. — Е.К.) обычно читаются приглашенными с других факультетов преподавателями, поэтому плохо простраиваются (в голове у студента) связи между, например, Спинозой и Декартом и современными психологическими дебатами» (№ 11, 15.09.02)3; «слабая практическая 3 О трудности усмотрения связи содержания смежных дисциплин с курсом психологии пишет и студент I курса в своем ответе на вопрос: «Что мешало усвоению учебного материала?»: «Первое, что мешало больше всего, — малое количество психологии. Я понимаю, что все преподаваемые предметы, конечно, должны иметь хотя бы косвенное отношение к психологии. Их знание очень облегчит мою работу во многих моментах, как психолога. Но для начала хотелось бы очень знать, в каких именно моментах психологии они должны помогать, а такого понимания нет, так как не только предметы, но и семинары и лекции одного предмета преподаются без видимой связи друг с другом… Очень трудно было Вестник Московского университета. Серия 14 — Психология, №4, 2004, с.61-69. база» (№ 9, 25.10.02); «мало практики, живого общения с примерами» (№ 8, 04.10.02); «мало внимания уделено формированию профессиональных навыков, овладению конкретными методиками, вообще, практике» (№ 18, 30.09.02); «мало практики, нет ощущения профессиональной самореализации» (№ 20, 24.09.02); «навыки практической работы приходится добирать на стороне» (№ 24, 16.09.02); «Недостатки обучения кроются, на мой взгляд, именно в практических аспектах нашего обучения. Нам много рассказывают о работе в тех или иных областях практической психологии, но не показывают, и уж тем более, не дают “потрогать руками”» (№ 27, 08.10.02); «главным и, пожалуй, действительным недостатком является практически полная неподготовленность выпускников к ведению практической деятельности, то есть малое количество практически ориентированных курсов. Кстати говоря, некоторые из них не могут быть практически ориентированными по причине их “архаичности”» (№ 31, 25.10.02); «Ну и конечно, как обычно, можно упомянуть недостаток практики — извечную проблему нашего факультета» (№ 30, 03.10.02). 2. Дефицит профориентирующей информации на всех этапах профессионального выбора: «Такой вводный курс включал бы живой обзор наших кафедр и тем для исследования. Я выбирала кафедру и тему курсовой работы, имея лишь смутное представление о том, чем занимается каждая кафедра, и совершенно не зная, кто эти преподаватели. И посоветоваться было не с кем4. … “Живой” обзор— это не сухое описание специализаций, которое мы можем найти на первом или втором этаже главного здания, а рассказы с историческим экскурсом о реальных людях факультета, об интересующих их научных проблемах, об актуальных исследованиях и достижениях. Хорошо бы, чтобы пара лекций этого курса напоминала конференцию: преподаватели разных кафедр отвечают на вопросы студентов. …Это лучше, чем выбирать тему, кафедру и преподавателя вслепую. Мне лично очень не хватает такого курса» (№ 20, 24.09.02); «Факультет предоставляет немало возможностей для интересного обучения (можно свободно посещать любые спецкурсы других специализаций; включаться в разные проекты и т.д.), но, к сожалению, существует мало информации об этом. Мы почти ничего не знаем о том, чем занимаются в многочисленных лабораториях, и как реально практикуют наши преподаватели» (№ 32, 25.11.02). 3. Отсутствие информации о том, «как учиться в университете»: «Лично мне не хватало некоего курса лекций о том, как учиться в Университете. Дело в том, что я учиться толком до сих пор не научилась. в первом семестре, даже если на это была определенная установка, связать столь разнообразный теоретический материал со своими личными интересами, практикой (непонятно, как соотносится эта преподаваемая теория и жизненная практика)» (протокол №25 от 25.04.03). 4 Студенты этого курса поступали на первый курс, сразу выбирая специализацию. Работа с ними велась по кафедрам, в отсутствии кураторов. Вестник Московского университета. Серия 14 — Психология, №4, 2004, с.61-69. Не накопив еще опыта учебы, я не понимала, как правильно готовиться к университетским экзаменам, как __________отвечать устно, работать со сложным материалом, с первоисточниками. А это все очень бы пригодилось на первых трех курсах, когда я нахватала много троек» (№ 20, 24.09.02). 4. Отсутствие канала обратной связи преподавателей и сотрудников факультета со студентами, дефицит неформальных контактов и диалога с преподавателями в процессе обучения: «Главным достоинством обучения в Университете является фундаментальный подход к образованию. Но, с другой стороны, очень много “сухого знания”, которое лектор просто сообщает студентам без всякой обратной связи. Хотя мне кажется, что гораздо более полезным было бы обсуждение проблемы в диалоге со студентами» (№ 3, 03.10.02); «Качество усвоения целиком лежит на совести студента» (№ 20, 24.09.02); «очень много отчетов, которые не дают практически никакой обратной связи о знаниях студентов» (№ 3, 25.10.02); «К сожалению, на нашем факультете некоторые профессионалы-преподаватели держатся “на расстоянии” от студентов… Но, с другой стороны, в этом есть плюсы: студенты научаются искать необходимую литературу, сами учатся применять знания, полагаться исключительно на себя, принимать ответственность за свои действия и мысли, становиться мобильнее» (№ 1, 18.09.02); «Формальное отношение некоторых преподавателей к учебному процессу… открытое нежелание некоторых преподавателей делиться своим профессиональным опытом» (№ 8, 04.10.02). 5. Необходимость воспитания в студенте психолога и недостаточность такой работы на факультете: «По моему мнению, на факультете психологии мало уделяется внимания воспитанию чуткости, терпимости и других человеческих качеств, необходимых для психолога» (№ 12, 18.09.02); «В студентах не воспитывается ответственность за свои знания, ответственность самой профессии психолога. Иногда страшно представить, что такой человек действительно будет работать психологом» (№ 19, 25.10.02); «Мне кажется, основную роль при становлении профессионала играют личностные особенности и способности человека. Наш факультет уделяет этому мало внимания. Студентам, мне кажется, можно и стоит ставить практические и социальные задачи в обучении. В этом смысле известная академическая направленность обучения, с одной стороны, является недостатком… Потеря идеологии “духа факультета” также не ведет к улучшению обучения» (№ 25, 08.10.02). 6. Неоправданные трудности, обусловленные недостатками в организации учебных занятий и экзаменов: «плохая организация: плохое неудобное расписание, недостаток некоторой информации по организационным вопросам. (Иногда бывает сюрприз в конце семестра: сдать экзаменов не 3, а 4, причем [по предметам], на которые ты не ходил)» (№ 8, 04.10.02); «“бестолковая” организация времени студентов (пара через две)» (№ 10, 25.10.02); «некоторая неорганизованность Вестник Московского университета. Серия 14 — Психология, №4, 2004, с.61-69. учебного плана: рассогласование расписания; внезапное и несвоевременное добавление не хватающих экзаменов; некоторые ценные спецкурсы, упоминавшиеся в программе дисциплины, нам так и не прочитали (“Культурология”, например)» (№ 20, 24.09.02); «А вообще, на факультете психологии нередко студенту приходится решать гораздо более насущные проблемы, нежели профессионализация» (№ 17, 25.09.02). В контексте обсуждаемой здесь проблемы представляется интересным рассмотреть советы, даваемые студентами V курса начинающему первокурснику. Приведем советы, касающиеся того, чем должен обладать студент I курса, чтобы максимально эффективно пройти обучение на факультете. «Прежде всего, важна активность: нужно искать интересные для человека области, думать о том, чего он больше хочет (заниматься академической или практической психологией; и тем и другим), ходить на спецкурсы разных кафедр, в разные учреждения, где работают с людьми. Если студент планирует вести практическую деятельность, то надо понимать, что факультет не дает такого образования, поэтому нужно иметь деньги, чтобы учиться у разных специалистов» (№ 7, 08.10.02); «Кроме работы со своей головой, первокурсникам стоит набраться терпения, нахальства, любопытства, коммуникабельности и желания учиться» (№ 6, 24.09.02); «Первокурснику желательно: 1) терпеливость; 2) побольше общаться с людьми и поменьше чувствовать неуверенность; 3) не слушать “вредные” советы старшекурсников; 4) не лениться, не отчаиваться, если что-то не получается сразу; 5) саморазвиваться (рефлексия себя как профессионала)» (№ 8, 04.10.02); «Следующее условие, на мой взгляд, это уже с 3-го курса пойти работать (но это должна быть периодическая работа, которая, с одной стороны, не будет мешать посещению занятий, а с другой — даст непередаваемый опыт в изучаемой области). Работа, на которой нынешний первокурсник сможет вживую опробовать знания, полученные на факультете, и выработать собственную позицию к ним» (№ 23, 16.09.02). Симптоматично, что ни в одном из советов пятикурсников начинающему первокурснику нет адресации к какой-либо структуре или к какому-либо сотруднику факультета. Ставка делается на активность и самостоятельность студента. Приведенные выше фрагменты ответов студентов отражают субъективное восприятие индивидуально сложившейся конкретной учебной ситуации и вместе с тем содержат в себе и общие тревожные тенденции. Они в целом свидетельствуют о некотором неблагополучии во взаимодействии преподавателей и сотрудников факультета со студентами и в частности о дефиците неформального профессионального общения и диалога их друг с другом. Вестник Московского университета. Серия 14 — Психология, №4, 2004, с.61-69. Этот вывод подтверждается и в других исследованиях, проведенных на факультете психологии МГУ. В частности Г.Ю. Любимова пишет: «…запросы информационного и личностного планов непрерывно поступают от студентов-психологов, и проблема их фактического “одиночества” на факультете, “отчужденности” от старших коллег должна решаться практически, опережая свое теоретическое обоснование» (Любимова, 2000, с. 55; курсив мой. — Е.К.)5. В исследовании, выполненном под руководством Т.Ю. Базарова6, было выявлено «отсутствие адекватной системы коммуникации внутри организации (факультета психологии МГУ. — Е.К.), что приводит к конфликтам, недоразумениям, неверному восприятию управленческих решений и организации в целом <…> Студенты зачастую не информируются не только о глобальных решениях и стратегии развития факультета, его перспектив, но и о тех процедурах, которые касаются непосредственно учебной деятельности (с. 10). Возможно, студенты хотят, чтобы преподаватели и администрация факультета проявляли большее внимание к их интересам, чтобы диалог между ними шел более активно» (с. 14). Кроме того, хорошо известно, что студенты в процессе профессионализации в вузе «проживают» несколько «кризисов» (см., напр.: Вачков, Гриншпун, Пряжников, 2002; Зеер, 2003; Зеер, Сыманюк, 1997; Любимова, 2000; Поваренков, 2002; и др.). Эти кризисы создают состояние психологического напряжения (а иногда и явно выраженного стресса и деструкции), что, безусловно, отрицательно влияет на эффективность обучения. При отсутствии явной психологической помощи кризисы протекают остро и преодолеваются студентами стихийно, что может привести к нежелательным деформациям их профессиональной мотивации и психологических установок. Все изложенное выше делает очевидным целесообразность и важность организации системы психологического сопровождения (поддержки) студентов в процессе их обучения и профессионализации на факультете психологии МГУ. Ниже сформулированы некоторые предложения к содержанию, формам и организации этой работы на факультете. А. Проблемы, в решении которых могла бы принять участие служба психологической помощи: — освоение студентами “вузовских” форм и методов учебной деятельности; становление навыков самоорганизации и самоконтроля в новых (вузовских) условиях обучения; развитие и укрепление учебной и профессиональной мотивации; 5 Автор основывает свой вывод на данных обследования большой выборки студентов в период с 1996 по 1999 г. 6 Проект реорганизации факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова / Под ред. Т.Ю. Базарова. Рукопись. 2000. Вестник Московского университета. Серия 14 — Психология, №4, 2004, с.61-69. — психологическая адаптация к новому (вузовскому) режиму учебы (распределение времени и сил, стратегия и тактика подготовки к зачетам и экзаменам, преодоление экзаменационного стресса); — формирование и развитие способности к восприятию “профессиональной составляющей” учебного материала; формирование
— воспитание профессиональной и личностной позиции психолога, профессиональной этики и стиля поведения; — своевременное обеспечение студентов профориентирующей информацией и возможностью индивидуальных профконсультаций на всех этапах их профессионального самоопределения, оптимизация условий профессионального выбора; — помощь в формировании комфортных межличностных отношений в студенческих группах и общения с преподавателями; — развитие и укрепление принципов “педагогики сотрудничества” и диалога преподавателей со студентами на всех этапах и при всех формах обучения. Б. Возможные формы работы по программе психологического сопровождения профессионального становления студентов: — лекции и семинары (курсы “Психология профессий”, “Основы самоорганизации учебной деятельности” и др.); — групповые и индивидуальные беседы (информационные, аналитические, установочные и т.д.); — встречи (с отдельными психологами, кафедрами, лабораториями и другими подразделениями факультета); — дискуссии (по принципиальным проблемам профессии психолога); — научно-практические конференции и круглые столы по проблемам дидактических аспектов преподавания психологии на факультете; — психологический мониторинг (опросы, анкетирования, интервью, психодиагностические исследования для получения информации о том, как студенты ощущают себя в процессе обучения, профессионализации и жизни на факультете); — построение упорядоченной системы обратной связи со студентами. — организация эффективного интерактивного общения со студентами в Интернете. Сформулированные предложения, возникшие в результате анализа высказываний студентов, конечно, не исчерпывают возможных содержания и функций психологической службы на факультете. Ее программа должна быть сформирована в результате детального и Вестник Московского университета. Серия 14 — Психология, №4, 2004, с.61-69. основательного обсуждения с участием разных специалистов факультета. Важно привлечь и мобилизовать для этой цели весь профессиональный потенциал факультета (включая старшекурсников и аспирантов, которым можно было бы засчитывать работу в этой службе как производственную и педагогическую практику). Представляется также необходимым создание научно-методической базы информационного обеспечения этой службы и ее организационного оснащения. “Временной срез» литературного контекста обсуждаемой здесь проблемы будет представлен в сообщении 2 в одном из последующих номеров данного издания. Список литературы Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. М. 2 Битянова М. Профессия школьник. М. 2000 Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию “психолог”. М.; Воронеж, 2002. Габай Т.В. Педагогическая психология. М. 2003 Донцов А.И.,Белокрылова Г.М. Профессиональные представления студентов-психологов.// Вопросы психологии. 1999.№2 Зеер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 2001. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психол. журн. 1997. Т. 18. № 6. Иванова Е.М. Психологическая системная профессиография. М. 2003. Климов Е.А. Знание о себе и о труде. // Профессионально- техническое образование .1979. № 10 Климов Е.А. Введение в психологию труда. М. 1988. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов- психологов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. № 1. Маркова А.К. Психология профессионализма. М. 1996. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002. Росляков А.Е. Социально-психологическая адаптация студентов в условиях вуза МПС. Автореф. Канд.дисс. Ярославль.2003. Сазонтов А.Е. Основные жизненные стратегии современных российских студентов. Автореф. канд__________.дисс. М. 2004. Поступила в редакцию 09.09.03__ Каталог: media -> publications -> article article -> Маргарита Валерьевна Донцова article -> Вестник Моск ун-та. Сер. 14. Психология. №2006. с. 82-89 article -> Манипуляция и ее функции article -> О социокультурных основаниях типов рациональности article -> Постнеклассическая методология в клинической психологии: научная школа л. С. Выготского а. Р. Лурии article -> Кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии Одинцовского филиала ноу впо мпси донцова Маргарита Валерьевна article -> Программа конференц-зал Палеонтологического института ран 25 января 2010 г article -> Предмет, которого нет в школе article -> Г. А. Глотова, Е. С. Набойченко Формирующее пространство личности с атипичными особенностями внешности Скачать 205,47 Kb. Поделитесь с Вашими друзьями:
|