Вестник Моск ун-та. Сер. 14. Психология. №2006. с. 82-89



Скачать 194.33 Kb.
Дата10.02.2016
Размер194.33 Kb.
Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. № 1 . 2006. с. 82-89

Е. П. Кринчик

Некоторые проблемы профессионального становления студентов

на факультете психологии МГУ1

В данном сообщении обсуждаются три значимые для

профессионального становления студентов-психологов проблемы: а)

дефицит диалога преподавателей факультета со студентами на учебных

занятиях и в неформальной обстановке; б) дефицит активных форм

обучения, обеспечивающих приобретение опыта применения

теоретических знаний к решению профессиональных задач; в)

неоптимальные условия профессионального самоопределения студентов

при выборе специализации. Предлагаются некоторые пути решения

указанных проблем.

Уже в течение десяти лет в лаборатории «Психология профессий и

конфликта» ведутся систематические исследования профессионального

становления студентов на нашем факультете . Их результаты представлены

более чем в ста научных публикациях (см., напр.: тематический выпуск

журнала «Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология». 2005. 2). В 1997 г.

была заявлена идея создания системы психологического сопровождения

становления психолога-профессионала в вузе (Климов, Романов, 1997),

высказано предложение организовать на базе лаборатории

Консультативный центр психологической поддержки профессионального

становления студентов МГУ и сформулирована содержательная программа

его работы, включающая практически все существенные разделы

психологической службы в вузе.

Различные аспекты профессионального становления студентов

разрабатывались также на кафедрах психологии труда и инженерной

психологии (Гусейнова, 1989; Иванова, 2003; Климов, Носкова, 2000),

социальной психологии (Донцов, Белокрылова,1999; Cазонтов, 2004),

педагогики и педагогической психологии (Граф, Ильясов, Ляудис, 1981;

Ляудис, 2000; Талызина, 1980), педагогики, психологии и методики

преподавания в вузе (Смирнов, 2003, 2004). Под руководством

А.Г.Шмелева (Шмелев,2003; Шмелев,Бельцер,1999 ) были созданы и

использовались на факультете две автоматизированные диагностические

системы для тестирования уровня усвоения знаний студентов и

профориентирующего обследования выпускников школ, поступающих на

факультет психологии. Автор данного сообщения осуществил несколько

опросов студентов I—V курсов в период с 2002 по 2004 г. (Кринчик, 2004,

1 Основные положения, развиваемые в данной статье, были впервые изложены автором в докладе на

конференции «Ломоносовские чтения 2004».

Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. № 1 . 2006. с. 82-89

2005). Некоторые кураторы проводили анкетирование и опросы

студентов в целях более близкого знакомства с первокурсниками2.

Во всех упомянутых выше исследованиях вскрывается целое

«пространство» проблем, с которыми сталкиваются студенты нашего

факультета в процессе обучения и профессионализации. Поскольку эти

проблемы звучат , повторяясь, в течение уже многих лет, можно

предположить, что результаты этих исследований не стали достоянием

широкого круга сотрудников факультета, непосредственно работающих со

студентами. Между тем в высказываниях студентов при опросах

содержатся серьезные «сигналы тревоги», требующие оперативного и

эффективного реагирования. В данном сообщении предпринята попытка

привлечь внимание сотрудников факультета к трем проблемам,

репрезентированным в ответах студентов.

I. Дефицит диалога преподавателей факультета со студентами на

учебных занятиях и в неформальной обстановке. Вот несколько

высказываний, свидетельствующих о том, что эта проблема существует.

«Главным достоинством обучения в университете является

фундаментальный подход к образованиюНо, с другой стороны, очень

много сухого знания”, которое лектор просто сообщает студентам без

всякой обратной связи. Хотя мне кажется, что гораздо более полезным

было бы обсуждение проблемы в диалоге со студентами», — говорит в

ходе опроса студентка V курса. А бывший студент факультета (из

категории особенно активных, член НСО, участник зимней

психологической школы 2001 г.) пишет в первом номере студенческой

газеты «Generation ПСИ»: «Следует отметить, что открытое, но в тоже

время уважительное, личностное общение преподавателей и студентов

это именно то, что дает мне школаи чего так часто не хватает студентам

на факультете психологии».

Решение этой проблемы требует поиска новых (приемлемых и для

преподавателей и для студентов) форм взаимодействия, при сохранении

уже найденных: программы встреч с психологами, открытые (доступные

студентам) кафедральные научные семинары, курирование групп

первокурсников (с самого начала занятий !) молодыми сотрудниками и

аспирантами факультета и, наконец, эффективное задействование такого

перспективного и удобного для молодежи средства интерактивного

общения, как Интернет3.

2 Руководство факультета проявляет серьезный интерес к результатам таких исследований, рассматривая

их как источник информационного обеспечения коррекции и оптимизации учебного процесса на

факультете. Многие анкетирования и опросы абитуриентов и студентов разных курсов проводятся

непосредственно по его инициативе.

3 В ответах студентов звучит заинтересованность в наличии эффективной системы интерактивного

общения с факультетом. В апреле 2002 г. один из первокурсников разработал программу

профориентирующей информации для размещения в Интернете и выразил готовность принять участие в

ее реализации.

Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. № 1 . 2006. с. 82-89

Налаживанию диалога и контакта со студентами на младших курсах

могут способствовать также сотрудники кафедры общей психологии,

читающие лекции и ведущие семинары по курсу «Общая психология», так

как именно на их занятиях с первокурсниками происходит первая встреча

студентов с профессиональной психологией и профессиональными

психологами в учебной ситуации . И от того, какой будет эта встреча ,во

многом зависит, как первокурсники войдут в учебу и жизнь факультета.

Позитивный эффект нового вводного курса «Мир и психология»(курс

читают проф. Б.С.Братусь и доц. В.В.Умрихин), который второй год

проводится на первом курсе, предваряя традиционный курс «Введение в

общую психологию», подтверждает это соображение. Следует отметить

также положительное влияние на студентов работы и общения с

преподавателями, проводившими у них оригинально построенные

семинарские занятия по этому курсу.

По окончании курса «Мир и психология» автор статьи провела опрос

первокурсников и убедилась в справедливости высказанного выше

положения. Ниже приводятся три фрагмента ответов на вопросы: «Что дал

Вам курс «Мир и психология»? и «Ваши первые впечатления о

факультете?»

«…Мне очень глубоко запали две мысли, которые не раз

формулировали наши преподаватели на лекциях: 1. Настоящий,

профессиональный психолог должен иметь «резиновое» терпение ци

«стальные» нервы, что блестяще демонстрируют и Борис Сергеевич

[Братусь], и Владимир Владимирович [Умрихин] (судя по тому, как ведут

себя они в отдельных ситуациях, могу потом привести конкретные

примеры). 2. Психолог никогда не должен обижаться ни на кого (я очень



часто теперь приучаю себя к этой мысли, и вы бы знали, как помогает мне

это в жизни: удается избежать конфликтных ситуаций, лишний раз

поставить себя на место другого и т.д.). Тем самым стремлюсь показать

важность (лично для меня) курса «Мир и психология» не только как

вводного теоретического курса, но и как «инструкции по применению» для

психолога. Отдельно хочу отметить теоретическую часть курса.

Гениально! Я слабо себе представляю, как можно было еще, до этого

курса, как-то иначе подавать материал. На мой взгляд, самое важное —

постепенное углубление в предмет: сначала преподаватели дали общую

картину психологии, наметили основные вехи потом мы ознакомились с

конкретными биографиями и основными мыслями трудов выдающихся

психологов, в том числе и современных, параллельно расширялся наш

кругозор в плане кафедр и направлений в психологии. Братусь и Умрихин

обеспечили нам возможность узнать о кафедрах из первых рук: устраивали

нам встречи с другими преподавателями. Ну и самое главное —

попытались создать в нас, студентах, мотивацию изучать далее курс

Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. № 1 . 2006. с. 82-89

«Введение в общую психологию», т.е. заложили определенную базу для

дальнейшего образования…» (01.12.2004, I курс).

«…Скажу честно, меня потряс курс и те люди, которые его вели. На

протяжении всего первого семестра мои родители слышали от меня в

основном только два имени: Борис Сергеевич Братусь и Владимир

Владимирович Умрихин. После первой лекции я себя поймала на очень

интересной мысли: я не ощущала ничего особенного, когда мне давали

студенческий билет, когда я была на дне первокурсника, когда я пришла в

первый день на занятия. Но после первой лекции я поняла, как горда тем,

что учусь в МГУ, как мне повезло, что я поступила.

На меня произвели неизгладимое впечатление несколько вещей. Во-

первых, когда Борис Сергеевич в шутку сказал, что мы похожи на грудных

детей, у которых еще не выработалась привычка улыбаться при виде

мамы, я почувствовала, что попала в семью, где пока еще являюсь

маленьким, но уже равноправным ребенком.

Во-вторых, меня поразило то, что к нам Владимир Владимирович и

Борис Сергеевич обращались не «дети», не «студенты», а «коллеги». В тот

момент, когда впервые прозвучало такое обращение, я поняла, что теперь я

уже не просто абитуриент или какой-то абстрактный студент, а будущий

психолог, и это серьезно.

Мне кажется, что благодаря этому курсу, для студентов оживают

психология и МГУ, они обретают душу и лицо, причем лицо не только в

прошлом, но и, что очень важно, в настоящем. Так что я думаю: нам всем

очень повезло, что мы попали именно в тот год, когда этот курс решили

прочитать, и я действительно искренне бы хотела, чтобы он стал

неотъемлемым среди дисциплин на факультете…» (25.02.2005, I курс, ).

«…У нашей группы были потрясающие семинары. У нас

преподавали аспиранты. Самое интересное, что им самим было интересно

с нами. Они нам много читали и психологической, и художественной

литературы. Мы много беседовали. Некоторые считают, что семинары нам

никаких знаний не дали, но это не так. Я считаю, что семинары по

психологии первого семестра и не должны были помогать усваивать нам

знания, у них было другое, более высокое назначение. Они вводили нас в

особый мир, МИР ПСИХОЛОГИИ. Последний семинар семестра был

очень грустным — закончился замечательный период жизни…»

(10.02.2005, I курс, д/о).

Отвечая на вопрос: «Ваши предложения к дальнейшему развитию

курса или замене его другим?» первокурсники подавляющим

Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. № 1 . 2006. с. 82-89

большинством (146 из 148) «проголосовали» ЗА продолжение курса «Мир

и психология» на последующих потоках4.

Представляется крайне важным то, что так построенное

педагогическое взаимодействие со студентами сотрудников кафедры

общей психологии порождает значимый «неформальный эффект

обучения», работающий на воспитание профессионального психолога!

Что же касается вопроса об организации учебных занятий в режиме

диалога, то он естественным образом перерастает во вторую из

обсуждаемых здесь проблем.

II. Дефицит активных форм обучения на факультете. Отмечая

высокий уровень базового теоретического образования, студенты,

опрошенные автором в разные годы, считают серьезным недостатком

обучения на факультете слабую подготовку к реальной профессиональной

деятельности во всех сферах практической психологии. Ниже приводятся

высказывания некоторых из них

«…Недостатки обучения кроются, на мой взгляд, именно в

практических аспектах нашего обучения. Нам много рассказывают о

работе в тех или иных областях практической психологии, но не

показывают и уж тем более не дают «потрогать руками»…» (08.10.02, V

курс).

«…И сейчас я многое вижу, но что с этим делать и как — не знаю.

Мне кажется, что на факультете нужно уделять внимание и конкретному

приложению знаний, потому что выходишь в мир и чувствуешь себя той

собакой, которая все понимает, но сказать ничего не может…» (27.01.2004,

V курс).

«…Практики нет в университете. Это диагноз. А всякая

производственная практика — это, конечно, ерунда. Все необходимо

гораздо серьезнее (0,5—1 год) и не самому искать (этому мы все

научились), а чтобы факультет с этим помогал…» (27.01.04, V курс).

Суть проблемы видится в том, что студентам не предоставляется

возможность обрести опыт самостоятельного решения реальных

профессиональных задач (пусть в варианте моделирования) и,

соответственно, опыт применения полученных на факультете

теоретических знаний к решению этих задач.

В контексте этой проблемы представляет особый интерес анализ и

творческое осмысление опыта театральной педагогики, так как в ходе

обучения студентов в театральных вузах происходит активное и

действенное освоение актерского и режиссерского мастерства, что

обеспечивает студенту высокий уровень готовности к профессиональной

деятельности. Итоги обучения профессиональному мастерству

оцениваются по качеству реального профессионального продукта —

4 Автор присутствовал на всех лекциях Б.С. Братуся и В.В. Умрихина осенью 2004г. и предполагает

представить анализ результатов исследования по этому курсу в специальных публикациях.

Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. № 1 . 2006. с. 82-89

участию в самостоятельной постановке( на режиссерском курсе) и игре в

дипломном спектакле.

Реальный опыт театральной педагогики очень точно воспроизведен в

описании живого процесса четырехлетней работы со студентами по курсу

режиссерского мастерства замечательным театральным педагогом М.О.

Кнебель в ее книге «Поэзия педагогики» (1976). Весь процесс строится

как система последовательных творческих заданий, в ходе выполнения

которых студенты путем специальных тренировок развивают в себе

необходимые профессионально важные качества, осваивают

профессиональные навыки и умения и обретают опыт их применения к

практическому решению определенных профессиональных задач.

Этот опыт интересен также и тем, что с первого занятия он обеспечивает

максимальную вовлеченность студентов в выполнение учебных заданий,

их высокую творческую активность и инициативность, полноценный

диалог с педагогом и активное взаимодействие друг с другом, что

позволяет по ходу учебы выстраивать опыт оптимального

профессионального общения. С первых занятий оказывается эффективно

задействованной и профессиональная мотивация студентов. При этой

форме обучения у педагога есть возможность выявить, учесть и при

необходимости скорректировать индивидуально-психологические

особенности студента. Ну и конечно, так организованная учебная ситуация

обеспечивает возможность полноценного воспитания будущих

специалистов.

Опыт, описанный в книге М.О. Кнебель, воплотил в себе многие

прогрессивные принципы, разработанные позднее в концепциях

человекоцентрированной педагогики (Роджерс, Фрейберг, 2002),

педагогики сотрудничества (Соловейчик, 1999, 2000) личностно-

ориентированной педагогики (Зеер, 2003), инновационной технологии и

организации учебного процесса (Ляудис, 2000), деятельностного подхода к

обучению (Талызина, 1980, 2003; Талызина и др., 1987) и т.д.5

Творческое осмысление опыта театральной педагогики, как и

освоение в реальной педагогической работе методических разработок

прогрессивных форм преподавания в вузе, созданных сотрудниками

факультета, могло бы быть полезным для оптимизации подготовки

психологов. В связи с этим представляется целесообразным провести на

факультете серьезный разговор (в широкой аудитории!) о дидактических

аспектах преподавания психологии.

III. Условия, в которых происходит профессиональное

самоопределение студентов в процессе обучения на факультете. Речь

пойдет о выборе тем курсовых и дипломных работ и выборе

специализации. Исследования, начатые в 2004 г. совместно с И.Н.

5 Симптоматично, что дефицит таких методов обучения на факультете осознают и студенты. Вот запись

студентки III курса на протоколе опроса: «Почему-то на факультете не применяются выработанные в

психологии принципы и приемы обучения».18.3.2004г.III курс.

Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. № 1 . 2006. с. 82-89

Овсянниковой и Е.Ф. Шубиной при участии кураторов Г.Н. Плахтиенко и

Л.В. Лебедевой, показывают, что, во-первых, эти выборы происходят в

условиях дефицита необходимой профориентирующей информации как о

содержании и психологической структуре деятельности психологов

разных специализаций, так и о психологических требованиях, которые

предъявляет к человеку работа в рамках той или иной специализации. Это

приводит к тому, что профессиональный выбор оказывается, согласно

концепции профессионального самоопределения Е.А. Климова (1993,

1996), деформированным и происходит во многом вслепую. Студенты не

могут осуществить адекватную профессиональную самоидентификацию,

чтобы понять, соответствуют ли их личные качества и психологические

данные требованиям выбранной специализации. Такая самоидентификация

во многом основывается лишь на интуитивной самооценке.

Косвенным свидетельством справедливости этого вывода служит

количество положительных ответов студентов III—V курсов на вопрос:

«Считаете ли вы целесообразным организацию на факультете системы

профориентации и индивидуальной профконсультации с возможностью

добровольного психодиагностического тестирования?» Подавляющее

большинство опрошенных студентов с энтузиазмом поддержали

реализацию этой идеи на факультете. Так, в январе 2004 г. положительно

ответили на этот вопрос 83 пятикурсника из 95. При этом было сделано

много предложений относительно форм организации этой работы.

Однако создание такой системы профориентации и индивидуальной

профконсультации требует дальнейшей, серьезной, научной разработки

психологического анализа и описания профессии психолога для разных

специализаций и сфер деятельности6.

Заключение. Решение проблем профессионального становления

студентов на ф-те психологии МГУ требует постановки многоплановых и

хорошо скоординированных научно-методических исследований и

серьезного обсуждения их с участием широкого круга сотрудников

факультета, непосредственно работающих со студентами. Для

эффективной реализации этой задачи необходимо, по мнению автора ,

организовать на факультете специальный научно-методический центр

информационного обеспечения учебного процесса как инстанции с

исследовательским и рекомендательным статусом, координирующей и

организующей комплексные и «адресные» исследования

профессионального становления студентов на факультете.

Список литературы

Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной

деятельности и самостоятельная работа студентов. M., 1981.

6 В настоящее время на факультете в рамках службы психологического сопровождения организуются

специальные беседы профконсультанта И.Н. Овсянниковой с целью помочь студентам I—III курсов

отрефлексировать свой выбор специализации, а также выбор тем курсовых и дипломных работ.

Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. № 1 . 2006. с. 82-89

Гусейнова В.В. Практика использования психолога на предприятии

материального производства и проблемы подготовки психолога-практика

//Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 4.

Донцов А.И., Белокрылова Г.М. Профессиональные представления

студентов-психологов // Вопр. психол. 1999 № 2.

Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов.

2-е изд., перераб. и доп. М.; Екатеринбург, 2003.

Иванова Е.М. Психологическая системная профессиография. М., 2003.

Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск, 1993.

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-

Дону, 1996.

Климов Е.А., Носкова О.Г. Профессии Московского университета. Вып. 3.

M.,2000.

Климов Е.А., Романов В.Я. На дальних подступах к психологии психолога

// Мир психологии. 1997. № 3.

Кнебель М.О. Поэзия педагогики. M., 1976.

Кринчик Е.П. К проблеме психологической поддержки профессионального

становления студентов на факультете психологии МГУ. Сообщение 1.:

Трудности и проблемы обучения: рефлексия студентов факультета

психологии МГУ // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2004. № 4.

Сообщение 2.:«Временной срез» литературного контекста проблемы //

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2005. № 2.

Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы

профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов

// Вестн. Моск. ун-та. Сер__________. 14. Психология. 2000. № 1.

Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 2000.

Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться / Пер. с англ. М., 2002.

Сазонтов А.Е. Основные жизненные стратегии современных российских

студентов: Дис. … канд. психол. наук. М., 2004.

Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М., 2003.

Смирнов С.Д. Секреты хорошей и плохой учебы студентов // Вестн. Моск.

ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2004. № 1.

Соловейчик С.Л. Последняя книга. М.,1999.

Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. - 2-е изд. М., 2000.

Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ.M.1980.

Талызина Н.Ф. Диагностика развивающего эффекта использования

здоровье сберегающей деятельностной технологии усвоения. М., 2003.

Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля

специалиста. Саратов, 1987.

Шмелев А.Г. Компьютерное тестирование знаний у студентов-психологов

// Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2003. № 1.

Шмелев А.Г., Бельцер А.И. Тестирование on-line // Мир Интернет. 1999. №

7—8.

Поступила в редакцию 09.06.04__


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница