Вербальный тест творческого мышления «необычное использование»



Скачать 325.5 Kb.
страница1/3
Дата27.05.2016
Размер325.5 Kb.
  1   2   3
Аверина И. С., Щебланова Е. И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». Пособие для школьных психологов. – М.: Соборъ, 1996. – 60 с.

ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ

Диагностика творческого мышления

И. С. Аверина, Е. И. Щебланова


ВЕРБАЛЬНЫЙ ТЕСТ

ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

«НЕОБЫЧНОЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ»
Пособие

для школьных психологов

Издательство СОБОРЪ Москва 1996

Аверина И. С., Щебланова Е. И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». Пособие для школьных психологов. – М.: Соборъ, 1996. – 60 с.

Предлагаемая брошюра продолжает серию пособий для школьных психологов «Диагностика творческого мышления». В первом выпуске серии (Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов. М.: ИНТОР, 1995) была представлена методика оценки творческого потенциала детей 6–18 лет с помощью рисуночного теста, разработанного на основе всемирно известных тестов креатив­ности П. Торренса.

Во втором выпуске представлена методика психодиагностики вербального (словесного) творческого мышления для учащихся 5–11 классов средней школы (10–18 лет), разработанная на основе теста Дж. Гилфорда «Необычное использование». Посо­бие включает краткое теоретическое введение, в котором обсуж­даются цели и задачи психологической диагностики, основные требования к психодиагностическим методам, современные представления об одаренности и ее развитии в детском возрасте. Во второй части пособия изложены подробные инструкции по применению теста «Необычное использование», и адаптирована на 500 учащихся школ г. Москвы.

Вербальный тест творческого мышления может использо­ваться психологами для системы оценки тестовых показателей диагностики одного из важней­ших проявлений одаренности у школьников. Задания, аналогич­ные тестовым, могут использоваться для развития (тренинга) творческого мышления детей психологами, учителями, родите­лями и даже самими учащимися.

Работа выполнена при финансовой поддержке Российского научного гуманитарного фонда: проект N 96–03–4482.

ISBN 5-85588-015-Х

© И. С. Аверина, Е. И. Щебланова

© Институт развития одаренности, Москва, 1996

© Издательство Соборъ, 1996


ГЛАВА 1

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ТВОРЧЕСКОЙ


ОДАРЕННОСТИ

1. Цели и задачи психологической диагностики

Каждый человек, а тем более учитель имеет свое представле­ние об одаренных детях. Это представление у каждого из нас создается на основе опыта общения с детьми, их сравнения между собой, наблюдений за их развитием, чтения литературы о жизни замечательных людей. Однако эти представления неиз­бежно носят субъективный характер, отражая наши особеннос­ти, предпочтения и конкретные ситуации, с которыми мы стал­кивались в жизни.

Кроме того, представления об одаренности меняются в зави­симости от потребностей общества. Для различных периодов истории требовались различные виды одаренности: в древние времена особенно высоко ценились способности завоевателей, покорителей других стран; в Средние века в западной филосо­фии господствовал идеал логического мыслителя, тогда как в наше время под одаренностью чаще всего понимают способ­ность находить новые, нетрадиционные решения проблем, пре­одолевать запутанные жизненные коллизии.

В тех случаях, когда мы встречаем четырехлетнего малыша, самостоятельно читающего книжки, или пятилетнего ребенка, печатающего на машинке свои собственные сочинения, или третьеклассника, решающего уравнения из курса высшей ма­тематики, у нас не возникает сомнений в том, что это одарен­ные дети. Это относится и к юным композиторам, художникам, спортсменам, когда их талант очевиден и не вызывает сомне­ний.

Для чего же тогда нужна диагностика? Отнюдь не для того, чтобы подтвердить очевидное. Нельзя забывать о том, что для проявления одаренности ребенка в каких-либо достижениях необходимы определенные условия, и среди них главное — человек, который смог бы увидеть эту одаренность, оценить ее должным образом и помочь ее раскрытию. И это особенно важно в самом раннем возрасте. Если ребенок начинает рано лепетать, проявляет любознательность, активно изучает окружение, но эти стремления не поощряются, сдерживаются, подавляются, то чаще всего эти ранние проявления одарен­ности не развиваются.

Сходные явления происходят и в более позднем, школьном возрасте, когда пресекаются «лишние», с точки зрения взрос­лых, интересы ребенка, или ребенка заставляют заниматься тем, что по мнению взрослых важнее, престижнее, больше подходит полу ребенка, положению его семьи. В этих случаях лишь исключительно сильные личности с выраженной способ­ностью к самостоятельному развитию, к сопротивлению небла­гоприятным условиям, к высокой активности способны пре­одолевать трудности и рано или поздно проявить свой талант. Способности более слабых личностей могут остаться незаме­ченными и подавленными.

Таким образом, об одаренности ребенка нельзя судить лишь по видимым результатам его деятельности, по его достижениям в той или иной области, т.к. при этом одаренность детей, не имевших возможностей для развития своих способностей, оста­ется невыявленной. Поэтому для поиска, выявления и опреде­ления одаренных детей, для оценки индивидуальных и возрас­тных особенностей их развития используются специальные пси­ходиагностические методы.

Как и любая область науки, психодиагностика требует высо­кой профессиональной квалификации. Однако по мере того, как психодиагностика все шире входит в школьную практику, все больше становится потребность в ознакомлении учителей и родителей с основными теоретическими положениями и мето­дами этой науки. Это касается и всей психодиагностики в целом, и психодиагностики одаренности в частности.

Психодиагностика, как следует из перевода ее с латинского, является областью психологии, в которой разрабатываются ме­тоды распознавания и измерения индивидуально-психологичес­ких особенностей человека.

К числу таких методов относятся и всевозможные тесты или испытания. Первые «тесты» были известны в древнейших циви­лизациях, несколько тысячелетий тому назад. Существовал оп­ределенный набор испытаний, которым должен был подверг­нуться каждый, кто претендовал на должность воина, жреца, чиновника.

Например, у древних индейцев охотником мог стать лишь тот, кто мог увидеть «двойную звезду» в созвездии Большой Медведицы (тест на остроту зрения). В Древнем Китае экзаме­нующиеся на высшие государственные должности должны были сочинить стихи на заданную тему (тест на творческие способ­ности).

Идеи отбора достойнейших через цикл испытаний отрази­лись в сказках различных времен и народов. Так, в известной сказке К. Гоцци принцесса Турандот выбирала себе жениха с помощью трех загадок. Однако самостоятельной областью науки психологическая диагностика стала лишь на рубеже XIX – XX веков в результате прогресса естественных и точных наук, при­внесших в психологию идею измерения, т.е. количественного выражения индивидуальных различий.

Начавшись с попыток «охватить числом операции ума» (Ф. Гальтон) – с тестов интеллекта, психодиагностика вышла к измерению других психологических особенностей человека, ха­рактеризующих его личность, межличностные отношения, вза­имодействия с окружением. Параллельно разрабатывался ста­тистический аппарат психодиагностики: корреляционный, фак­торный и другие виды анализа. К середине XX столетия было создано большинство известных в настоящее время тестов. В дальнейшем эти тесты совершенствовались, дифференцирова­лись, изучалась и повышалась их надежность и валидность.

2. Психодиагностические методы

Методы психодиагностики отличаются от других методов психологии (наблюдения, самонаблюдения, эксперимента) своей испытательно-измерительной направленностью, т.е. стремлением к качественному и количественному определению любого психологического свойства или явления. Поэтому осо­бенно важны требования, которые предъявляются к «инструмен­ту» этого измерения.

Для измерения длины любого предмета мы пользуемся линейкой со стандартными делениями, предпочитая ее «рези­новому» метру. Точно также психодиагностические методы, в том числе и тесты, должны быть стандартизированными и надежными.

СТАНДАРТИЗАЦИЯ тестов заключается в приведении к единым нормативам процедуры проведения и оценок теста. Этим обеспечивается сопоставимость полученных результатов у разных исследователей, в разных тестовых методиках, на испы­туемых разного возраста, пола, уровня образования.

Стандартизация психодиагностических методик достигает­ся двумя путями. Первый включает отработку и регламентацию процедуры и условий проведения обследования, унификацию инструкций, способов регистрирования и обработки результа­тов, характеристик испытуемых, для которых предназначена методика. Второй путь – это нормализация данных, т.е. пре­образование шкалы оценок, полученных опытным путем, с помощью математической статистики в новую шкалу (стандар­тизированную), по которой можно определить относительное место каждого испытуемого в выборке того или иного возраста, пола, образования, т.е. его соответствие тем или иным норма­тивам.

Например, результаты одного и того же теста на счетные способности, предъявленного одной группе детей без ограниче­ния, а другой – с ограничением времени его выполнения, нельзя сравнивать между собой, т.к. условия проведения этого теста не унифицированы и изначально дают преимущества первой группе. Точно так же влияют способы и условия проведения тестов: индивидуально или в группе, письменно или устно, в спокойной доброжелательной обстановке или в напряженной ситуации.

Вернемся к загадкам Турандот, которые имели абсолютно одинаковый текст для всех испытуемых одного и того же пола, возраста, с одинаковой мотивацией, предъявлялись в одинаково стрессовых условиях (альтернатива смертной казни или женить­бы на Турандот) и имели лишь один правильный ответ. В этом случае были выполнены основные требования к стандартизации теста (отсутствие количественной оценки выполнения заданий не требовало вычислений нормативных показателей).

В случае, когда испытуемый получает определенный балл за выполнение теста, его данные сравниваются с упорядоченным и статистически преобразованным рядом данных достаточно многочисленной выборки и на основании этого сравнения делается вывод об их соответствии (или несоответствии) нор­мативам.

К таким показателям относится известный коэффициент ин­теллектуальности – IQ (ай кью), рассчитываемый по формуле:

умственный возраст

IQ = ——————————————— *100 ,

хронологический возраст

в котором умственный возраст испытуемого определяется по показателям теста интеллекта в соответствии с его нормативами.

Если ребенок выполняет все задания, соответствующие свое­му возрасту, то величина его IQ – интеллектуального коэффи­циента равна 100. Если же чей-то IQ меньше или больше 100, то соответственно умственное развитие данного ребенка будет ниже или выше уровня его возрастной нормы.

Не следует, однако, преувеличивать значение этих показате­лей и утверждать, что, например, Коля гораздо умнее Маши, т.к. его IQ = 101, т.е. выше нормы, а ее IQ=99 ниже нормы. Широко распространенное мнение, что статистика может доказать что угодно, является, конечно, преувеличением. Но статистические методы могут вводить неспециалистов в заблуждение и приво­дить их к опасным и жестоким выводам. Психологи, занимаю­щиеся диагностикой, как правило, избегают называть точные значения показателей, т.к. даже самые лучшие тесты имеют ошибку измерения и их надежность никогда не может быть абсолютной.



НАДЕЖНОСТЬ тестов характеризует точность измерений диагностируемых качеств и устойчивость этих измерений к посторонним факторам. Определение надежности психодиаг­ностических методов составляет самостоятельное направление в психодиагностике со своей теорией и математическим аппара­том. Наиболее простой способ определения надежности — дву­кратное измерение одной и той же характеристики и сопостав­ление результатов с вычислением коэффициента корреляции. Эти измерения могут проводиться через разные промежутки времени.

При полном совпадении результатов коэффициент корреля­ции должен стремиться к 1,0. Однако этого никогда не бывает, и для большинства тестов он составляет 0,7–0,9. Кроме того, для определения надежности сопоставляют между собой параллель­ные формы теста, различные его части, субтесты и т.д.



ВАЛИДНОСТЬ, или обоснованность – третья важнейшая характеристика диагностических методов, которая определяет, насколько хорошо с помощью того или иного показателя удается предсказать некоторые важные свойства измеряемого объекта.

Например, измерение ширины и длины стола обоснованны не столько потому, что с их помощью мы узнаем его размер, сколько потому, что можем сделать некоторые полезные выводы: пройдет ли стол в дверь, поместятся ли за ним все приглашен­ные, подойдет ли к нему скатерть. Физические характеристики стола в этом случае валидны, т.е. они позволяют делать точные прогнозы такого рода.

IQ в известной мере тоже позволяет предсказать, как будет учиться данный ребенок, в какой области его деятельность будет успешнее. Однако валидность большинства тестов обычно ниже 0,60. Во-первых, она ограничивается надежностью тестов (не может быть больше нее), во-вторых, школьные отметки еще менее надежны как критерий успешности учения, и в-третьих, существует влияние других факторов, кроме умственных способ­ностей: мотивации, дисциплины, социальных условий и многих других.

Валидность теста, таким образом, отвечает на вопрос – что этот тест измеряет и насколько хорошо он это делает. Разделяют понятия валидности текущей (в данный момент), прогностичес­кой (в будущем), критериальной (в сопоставлении с достиже­ниями в этой области), содержательной (все ли стороны явления отражены в тесте). Исследования валидности методик — наибо­лее дискуссионное и сложное направление в психодиагностике. Именно валидность теста и методы ее доказательства всегда подвергаются сомнению, и часто исследователи тратят всю свою жизнь на доказательство валидности созданного ими теста.

Итак, разработка и подбор заданий к психодиагностическим тестам – это лишь первый этап их создания. Этот этап осущест­вляется психологами на основе научных представлений о том свойстве или явлении, которое они намереваются тестировать. На этом этапе привлекаются различные специалисты-эксперты:

как психологи, так и специалисты в той области, в которой проводится тестирование (педагоги, воспитатели, профессиона­лы в различных областях науки, искусства, техники).

Процесс разработки и подбора тестовых заданий достаточно сложен и длителен, т.к. в них должно быть учтено разнообразие многих требований самых разных экспертов. После этого начи­нается экспериментальная работа по стандартизации теста, оп­ределению и повышению его надежности и валидности.

Таким образом, рассмотрев самые общие первоначальные представления о психодиагностике и ее методах, мы перейдем к обсуждению некоторых вопросов психодиагностики одаренных детей. И первый вопрос, который встает перед нами — это вопрос об определении, что такое одаренность и чем одаренный ребенок отличается от своих сверстников.



3. Проблемы психологической диагностики одаренности

В современной психологии нет единого общепринятого ме­тода диагностики одаренности. Вряд ли такой метод будет най­ден в будущем, поскольку одаренность человека – это много­ликий феномен. Использование того или иного метода зависит и от конкретных целей диагностики, и от представлений о том, из чего складывается одаренность и чем она характеризуется. Эти представления в настоящее время весьма разнообразны, постоянно развиваются и обогащаются.

Разработка методов определения одаренности была начата в рамках психодиагностики индивидуальных различий в интел­лектуальном развитии детей. Тогда же сформировались основ­ные модели интеллекта, отличающиеся между собой представ­лениями о количестве и природе факторов, определяющих уро­вень интеллектуального развития человека.

Так, английским психологом Ч. Спирменом утверждалось, что все способности человека определяются одним общим (ге­неральным) фактором и множеством специфических факторов, свойственных только одному определенному виду деятельности. Согласно этой теории, целью психологического тестирования должно быть измерение этого общего фактора, для чего были предложены наборы разнородных заданий, преимущественно на абстрактные отношения (например, матрицы Равена).

Однако автор однофакторной модели допускал и существо­вание так называемых групповых факторов, не столь универсаль­ных, но и не узко специфических. В дальнейшем широкое признание получили различные многофакторные теории, в ко­торых развитие интеллекта определялось рядом достаточно ши­роких групповых факторов, каждый из которых мог иметь раз­личные веса в разных тестах, т.е. по-разному влиять на успеш­ность выполнения тех или иных заданий.

Например, вербальный (словесный) фактор может иметь больший вес в тесте на словарный запас, меньший – в тесте словесных аналогий и совсем незначительный – в тесте на пространственные отношения. Среди главных факторов, опре­деляющих интеллектуальные способности, одни авторы выделя­ют действия с пространственными отношениями, числами, сло­весным материалом, а также память и скорость операций, дру­гие – словесное понимание, беглость речи, ассоциативную память, скорость восприятия, логическое мышление, третьи – набор других факторов.

На основании своих более, чем двадцатилетних исследова­ний американский психолог Дж. Гилфорд построил кубообразную «модель структуры интеллекта», классифицирующую свойства интеллекта по трем измерениям: операции — дейст­вия (что умеет делать испытуемый), содержание – символич­ное изображение (природа материала, на основе которого осуществляются действия) и результаты – классы, отношения, системы, выводы (форма, в которой информация обрабатыва­ется). Поскольку такая классификация содержит 120 катего­рий-ячеек, то каждой ячейке соответствует один или несколько факторов, или способностей. Соответствующим образом по­строена и система тестов Гилфорда: каждой ячейке соответст­вует определенное задание.

С середины века одним из главных направлений психологи­ческого тестирования становится измерение творчества. Все большее число психологов приходит к признанию того, что творческие возможности человека не являются синонимом его способностей к обучению и редко отражаются в тестах IQ. Поэтому оценка творческих способностей является необходи­мой для определения одаренности детей и подростков. Творче­ство, долгое время считавшееся основным качеством создателей произведений искусства, все больше и больше признается также и основой научных достижений, предпринимательской, банков­ской и другой деятельности.

Однако само понятие творчества и его критериев остается все еще неопределенным и спорным. На практике наиболее широко используется характеристика творчества, основанная на исследо­ваниях Дж. Гилфорда, предложившего в своей модели структуры интеллекта различать конвергентное и дивергентное мышление.

Если конвергентное мышление – это последовательный, ло­гический процесс, протекающий строго «от ступени к ступени» и приводящий к единственно правильному, обусловленному исходными данными решению, то дивергентное мышление – это процесс, идущий одновременно в нескольких направлениях, менее ограниченный заданными фактами, допускающий изме­нение путей решения проблемы, отступающий от логической последовательности и приводящий к неожиданным выводам и результатам, к нескольким альтернативным решениям.

Большинство психодиагностических тестов на творчество, в соответствии с этими взглядами, ориентированы на выявление способностей к дивергентному мышлению, т.е. не предполагают определенного числа ответов, оценивают не их правильность, а степень соответствия заданию, поощряют поиск нетривиальных, необычных, неожиданных решений.

В соответствии со своей моделью интеллекта Дж. Гилфорд разработал целую систему тестирования интеллекта, в том числе и дивергентной продуктивности. Один из наиболее известных тестов этой системы - тест «Необычное использование», кото­рый также был использован П. Торренсом в его батарее тестов креативности (см. Краткий тест творческого мышления. Фигур­ная форма: Пособие для школьных психологов. М.: ИНТОР, 1995). При этом показатели теста, а именно: беглость, гибкость (флексибильность) и оригинальность вербального творческого мышления, – в тестах П. Торренса определяются теми же фак­торами, что установлены в исследованиях Дж. Гилфорда.



БЕГЛОСТЬ отражает способность к порождению большого числа словесно сформулированных идей и измеряется числом данных ответов, соответствующих требованиям теста. Беглость может отличаться в разных тестах и в разных заданиях одного теста и характеризует одно из проявлений продуктивности мыш­ления.

Поскольку продуктивность сильно связана с другими показа­телями творческого мышления, высокий уровень ее показателя позволяет предполагать и более высокий уровень креативности в целом. Чем большее число альтернатив выдвигается и рассмат­ривается в процессе поиска решения, тем выше вероятность не только решения проблемы, но и выбора наилучшего решения.

Показатель беглости важен прежде всего тем, что позволяет понять другие показатели: импульсивные, банальные и даже глупые ответы позволяют получить высокий балл по этой шкале, однако такие ответы приводят к низким показателям гибкости и оригинальности. Поэтому бывает полезно разделить показате­ли гибкости и оригинальности на показатель беглости, чтобы оценить каждый ответ в отдельности. Низкие значения беглости могут наблюдаться у заторможенных, инертных или недостаточ­но мотивированных испытуемых.

Показатель ГИБКОСТИ оценивает способность выдвигать разнообразные идеи, переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения. По­лезно оценивать этот показатель в отношении к беглости, т.к. один и тот же показатель разнообразия может наблюдаться при неодинаковом количестве выдвинутых идей. Эти стороны мыш­ления достаточно независимы друг от друга, хотя беглость пред­ставляет собой верхнюю границу для гибкости.

Низкие показатели гибкости могут свидетельствовать о ри­гидности (вязкости) мышления, низкой информированности, ограниченности интеллектуального развития или низкой моти­вации. Высокие значения предполагают противоположные ха­рактеристики, но чрезвычайно высокая гибкость может отражать метание испытуемого от одного аспекта к другому и неспособ­ность придерживаться единой линии в мышлении.

ОРИГИНАЛЬНОСТЬ характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, банальных или твердо установленных. Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно характеризуются высокой интеллекту­альной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные «скачки» или «срезать углы» при поиске решения, но это не означает импульсивности, т.к. оригиналь­ность решений предполагает способность тормозить появление очевидных и тривиальных ответов. Чрезвычайно высокая ори­гинальность, «вычурность» ответов может наблюдаться при не­которых психических или невротических расстройствах.

Показатель РАЗРАБОТАННОСТИ, детализации идей ис­пользуется для оценки фигурных тестов, но многие исследова­тели считают его довольно полезным и при использовании вербальных тестов. Высокие значения этого показателя харак­терны для учащихся с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деятельности.

Выборочное использование лишь одного или нескольких тестовых заданий из батарей тестов креативности П. Торренса или Дж. Гилфорда существенно снижает эффективность и цен­ность диагностики. Однако в практической деятельности часто возникает необходимость в быстрой ориентировочной оценке способностей учащихся. В таких случаях можно считать оправ­данным применение отдельных заданий, но при обязательном понимании ограниченности полученных результатов такого тес­тирования для принятия ответственных решений. Это особенно важно при получении низких показателей креативности учащих­ся: следует помнить о бесконечном разнообразии индивидуаль­ных проявлений творчества и не делать отрицательных заклю­чений на основании краткого ориентировочного тестирования.

Более того, показателями интеллектуального и творческого развития ребенка не исчерпывается характеристика его одарен­ности и на основании одних только этих показателей невозмож­но прогнозировать его дальнейшее развитие. И дело не в огра­ниченности методов диагностики, а в том, что интеллект и творчество, являясь важнейшими характеристиками, не доста­точны для суждения об одаренности ребенка, даже если бы были созданы идеальные тесты, отражающие все стороны интеллек­туального и творческого развития.

Не менее важным, а иногда и определяющим фактором развития одаренности являются особенности личностной и, прежде всего, мотивационной сферы человека. Каким же обра­зом личностные факторы включены в структуру одаренности, каков их вклад в ее развитие?

В одну из известнейших моделей одаренности Дж. Рензулли включены три фактора: уровень развития интеллекта выше сред­него (для данного возраста), креативность и вовлеченность в задачу. Эти факторы обычно изображаются в виде трех пересе­кающихся кругов. Автор модели считает, что только при высоком уровне (в том числе и потенциальном) всех трех составляющих возможно развитие одаренности ребенка. Многие ученые вклю­чают в эту модель и социальные факторы: особенности семейного климата, школьного обучения, отношений со сверстниками.



4. Практическая диагностика одаренности детей

Практическая диагностика представляет собой чрезвычайно ответственный вид деятельности. Мнение диагноста, оценка им психического развития ребенка могут необратимо повлиять на условия его воспитания и обучения, на отношение к нему окружающих, изменить его самооценку, его отношение к окру­жающим.

Тесты – это лишь один из источников сведений, необходи­мых для принятия решений людьми. Эти решения будут тем правильнее, чем больше источников информации о ребенке будет использовано. Очень важны при этом данные опроса родителей, учителей, а также самого ребенка. И все же, как бы много показателей мы не использовали, как бы всесторонне их не анализировали, вероятность ошибки никогда нельзя исклю­чить. Поэтому главным принципом психодиагностики должен быть принцип медицины: «Не навреди!».

В психодиагностике одаренности выделяются ошибки двух типов. Первая заключается в том, что в одаренные зачисляется ребенок, который таковым не является, вторая - в том, что одаренность ребенка остается невыявленной. Если ошибки пер­вого типа уменьшаются применением более жестких критериев отбора, то ошибки второго типа, напротив, становятся реже при более гибких, вариативных способах диагностики.

Для организации поиска и отбора одаренных детей в больших выборках используется поэтапная, или ступенчатая стратегия диагностики. Последовательная процедура принятия решения в этом случае позволяет снизить опасность ошибок обоих типов.

На первом этапе отбор осуществляется на основе широкого спектра характеристик одаренности с помощью опросников, организованного наблюдения, различных оценочных процедур, которые должны максимально полно отражать все стороны и проявления одаренности. При этом преднамеренно допускаются ошибки первого типа и минимизируется, хотя и не исключается, риск ошибок второго типа.

На втором этапе, а иногда и на последующих, используются все более точные и более специфические диагностические процедуры (в том числе и тесты), соответствующие целям отбора подходящих кандидатов для специальных программ обучения.

Более полное выявление одаренных возможно при органи­зации предварительного стимулирующего обучения: факульта­тивов, кружков, летних школ, в которых дети, интересующиеся какой-либо областью науки, искусства, техники, обсуждают различные проблемы, проводят небольшие исследования, раз­рабатывают проекты под руководством опытных педагогов и психологов. Это позволяет оценить потенциал тех детей, кото­рые не имели возможности развить способности в своем соци­альном окружении. При такой организации отборочные про­цедуры следуют после стимулирующего обучения и учитывают также и мнения экспертов, наблюдавших за детьми во время обучения.

В тех случаях, когда целью психодиагностики становится индивидуальное консультирование одаренного ребенка, органи­зация ему психологической помощи, главное внимание должно уделяться всестороннему анализу особенностей его личности и развития. При диагностике необходимо в максимальной степени использовать информацию, полученную от учителей, родителей, самого ребенка, данные разностороннего тестового обследова­ния, а главное — дополнять эти данные обследованием ребенка, чтобы выяснить не только наличный уровень развития познава­тельной и личностной сферы, но и его потенциальные возмож­ности.

5. Развитие творческого мышления

Одни ученые (Э. де Боно) считают, что творческое мышление можно развивать при решении любых проблем, другие (П. Торренс) предпочитают использовать для этого проблемы, наиболее тесно связанные с областью интересов в обучении, профессии, бизнесе. Последнее обеспечивает более естественную и более легко достигаемую мотивацию. Многие задания, используемые для диагностики творческого мышления, являются в то же время и упражнениями для его развития. Принципы их построения могут также использоваться и на другом материале. Но прежде, чем использовать эти задания для обучения учащихся, каждому психологу или педагогу следует сначала самому потренироваться в их выполнении.

Сначала приведем задание, которое позволяет одновременно как оценивать общую продуктивность вербального творческого мышления, так и развивать ее.

На выполнение этого задания отводится 6 минут. Перед выполнением задания зачитывается следующая инструкция:



«Постарайтесь придумать как можно больше самых разных и оригинальных способов необычного употребления обычной газеты. Выпишите их в столбик под номерами».

Экспресс-анализ результатов этого задания заключается в подсчете количества неповторяющихся, соответствующих за­данию ответов. При этом вычеркиваются все нелепые, аб­сурдные ответы (например, сделать из газеты космическую ракету), а также все повторяющиеся ответы, кроме одного (например, из трех ответов: постелить газету как скатерть, как салфетку и как покрывало, – учитывается лишь один. Однако ответ: постелить газету в клетку, – должен учитываться, т.к. в этом ответе газета имеет другую функцию – уход за живот­ными).

Это задание для младших детей (до и в начале школы) может использоваться только индивидуально, при этом ответы записываются взрослым. В более старшем возрасте задание можно давать в группе, дети сами записывают ответы. Стар­шие дошкольники дают в среднем от одного до трех ответов, учащиеся младшей школы – от трех до пяти. Учащиеся сред­них классов имеют показатели от пяти до восьми баллов, а более старшие – от семи до девяти. Можно видеть, что с возрастом эти показатели изменяются незначительно, и часто индивидуальные различия между испытуемыми гораздо боль­ше, чем возрастные.

Поскольку продуктивность сильно связана с другими пока­зателями творческого мышления, высокий уровень ее показа­теля позволяет предполагать и более высокий уровень креатив­ности в целом. Чем большее число альтернатив выдвигается, тем выше вероятность решения проблемы и выбора наилучше­го решения.

Для повышения продуктивности мышления полезно при выдвижении идей пользоваться четырьмя правилами «мозгового штурма» по Осборну:

1. Никакой отрицательной критики; исключение оценки до тех пор, пока не будут высказаны все идеи.

2. Требование свободы: чем шире идеи, тем лучше.

3. Включаются как небольшие очевидные, так и широкие необычные альтернативы.

4. Создание новых альтернатив комбинированием и переме­щением уже высказанных.

Психологи советуют начинать освоение этих правил посте­пенно по одному. Кроме того, для упражнений можно исполь­зовать различные принципы модификации исходного материа­ла: увеличения или уменьшения самого предмета, добавления к нему того или иного элемента, удаления его части, изменения цвета целиком, частичного раскрашивания, удвоения предметов, его разделения на части.

Решение проблем и в реальной жизни значительно облегча­ется при раздельном выдвижении и обсуждении альтернативных объяснений причин возникновения проблемы, предполагаемых решений и их последствий как немедленных, так и отсроченных. В решении межличностных конфликтов большую пользу при­носит рассмотрение проблемы с противоположных точек зре­ния, осуществляемое, в частности, в ролевых играх.

Наиболее творческими и продуктивными являются люди с быстрым и пластичным мышлением. Следующие задания помо­гут развить эти качества у учащихся в непринужденной обстанов­ке игры. Эти забавные задания не похожи на обычные школьные, т.к. они не имеют одного единственного правильного ответа.

Обязательным условием для проведения такого тренинга является создание легкой доброжелательной атмосферы без кри­тических высказываний и оценок, стимулирующей творческий поиск.

До проведения такого тренинга необходимо попробовать выполнить эти задания самостоятельно. Проследите, много ли идей придет в голову, и будут ли они разнообразными и ориги­нальными. Следует быть честным с самим собой. Любой ответ считается приемлемым, если он Вам нравится, а необоснован­ные, с Вашей точки зрения ответы, следует отбросить.



Задание 1.

«Составьте как можно больший список вещей, которые явля­ются тяжелыми, твердыми и белыми. Попытайтесь придумать по крайней мере восемнадцать ответов. Записывайте ответы на листке и отметьте, сколько минут потребовалось на выполнение задания».

Задание 2.

«Напишите как можно больше слов, близких по значению к слову ТВЕРДЫЙ. Отметьте, сколько минут Вам потребовалось».

Задание 3.

Потренируйтесь в «мозговом штурме» с помощью карандаша и бумаги:



«Запишите все способы, которыми Вы могли бы усовершенст­вовать карандаш, чтобы сделать его удобнее для использования. Помните, что подходят все ответы, если они реально выполни­мы. Создавайте Ваши идеи свободно в соответствии с Вашим желанием».

Задание 4.

Взгляните на список, составленный Вами по заданию 3 Попытайтесь оценить Ваши ответы, отвечая на следующие во­просы:

1. Прокомментируйте количество и разнообразие ответов.

2. Ваши ответы действительно решают проблему или они порождают новые?

3. Можно ли использовать Ваши ответы сейчас или в недале­ком будущем?

4. Способны ли люди сделать это в действительности?

5. Попытайтесь описать, как появились Ваши ответы. Влекла

ли одна идея за собой другую?



Задание 5.

«Мозговой штурм» становится намного продуктивнее, если в него включается несколько человек. Образуйте в классе неболь­шие группы и дайте каждой группе задание придумать, что можно сделать, комбинируя следующие предметы:

а) пробку и пружинный матрас;

б) пустые бутылки из-под воды и губки;

в) мяч для пинг-понга, пару труб, метр стальной проволоки. После завершения «мозгового штурма» оцените ответы так же, как в задании 4.

Ответьте на вопросы: Что легче — «мозговой штурм» в оди­ночку или в группе? Почему? Какой способ оказался продуктив­нее? Развивались ли некоторые идеи несколькими людьми?



Задание 6.

Цель этого задания – дать от 10 до 30 ответов в одно слово на вопрос в течение 3-х минут.



«В каких видах может быть одно и то же дерево?»

Запишите ответы в тетрадь. Способны ли Вы выполнить это задание (перечислить по крайней мере 10 ответов) за три минуты?



Задание 7.

Ниже приводится несколько вопросов, на которые необхо­димо ответить. Зафиксируйте, сколько минут Вы тратите на каждый вопрос. Можно либо отметить, на сколько вопросов Вы ответите за 3 минуты, либо время ответов на все 10 вопросов.



«Назовите как можно больше способов, видов, характеристик:

1. Как может выглядеть здание?

2. Как может рычать тигр?

3. Как можно почувствовать холодный ветер?

4. Сколькими способами человек может общаться?

5. Как можно почувствовать кору?

6. Как может передвигаться лошадь?

7. Сколькими способами можно издавать крик?

8. Сколькими способами можно нюхать цветы?

9. Сколькими способами можно сделать тесто для пиццы?

10. Сколькими способами может плавать дельфин?»

Задание 8.

«Представьте себе необычайно долгое молчание. Если бы Вы были каждым из следующих людей, что бы оно Вам напомнило? .......................... если бы я был железнодорожником.

.......................... если бы я был дирижером оркестра.

.......................... если бы я была классным руководителем.

.......................... если бы я был конструктором.

.......................... если бы я был на спасательном плоту в море.

.......................... если бы я был первобытным человеком.

.......................... если бы я была моей мамой.

.......................... если бы я был космонавтом.

.......................... если бы я был самим собой».

Задание 9.

«Напишите по крайней мере 30 способов использования обычного кирпича, кроме строительства зданий».

Задание 10.

«I. Назовите 5 изобретений, которые могли бы усовершенст­вовать мир, кроме тех, что уже изобретены».

«2. Придумайте несколько лучших способов сбора мусора для того, чтобы избежать шума существующей системы и неприглядности мусорных ведер и контейнеров у обочи­ны».

«3. Напишите телеграмму из 30-ти строк друзьям, рассказы­вающую об одном дне в школе».

Учитель, стремящийся к развитию креативности учащихся, должен прежде всего обеспечивать такие условия в классе, которые стимулируют появление вопросов, новых ракурсов обсуждения проблем, новых идей. При этом оценку следует ис­пользовать для анализа ответов, а не для награды или осуждения; ценить оригинальность и стремление самостоятельно исследо­вать проблемы; использовать различные виды мышления, а не механическое запоминание. Конечно, это потребует дополни­тельных ежедневных усилий, но и принесет радость сотворчества учителя и учеников.


Каталог: book -> psychodiagnostic systems
psychodiagnostic systems -> Елена Евгеньевна Туник Психодиагностика супружеских отношений
psychodiagnostic systems -> Государев Н. А. Психодиагностика. Методологии и методики исследования психологических типов
psychodiagnostic systems -> История развития психолого-педагогических методов диагностики в специальной психологии
psychodiagnostic systems -> Конспект лекций по психодиагностике. Подробное изложение материала делает доступным понимание данной дисциплины. Книга станет незаменимым помощником для тех, кто желает быстро подготовиться к экзамену и успешно его сдать
psychodiagnostic systems -> Психологическая диагностика Под редакцией М. К. Акимовой
psychodiagnostic systems -> Г. Айзенк, Г. Вильсон Как измерить личность
psychodiagnostic systems -> Тесты Светлана Колосова Популярные психологические тесты
psychodiagnostic systems -> Т. В. Белых дифференциальная психология теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности Учебное пособие
psychodiagnostic systems -> Сборник психологических тестов часть I пособие Минск 2005 (075. 8)


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница