Вариативная и инвариативная составляющие



Скачать 367,06 Kb.
страница1/3
Дата14.02.2016
Размер367,06 Kb.
#4844
ТипРеферат
  1   2   3
Реферат по теме

«Работа с учебником на уроках истории»

Учитель истории,

обществознания,

права Абасян Р.К.

ПЛАН


  1. Вступление.

  2. Определение структуры учебника истории, его особенностей.

  • Подтекст современного учебника.

  • Вариативная и инвариативная составляющие.

  • Работа со сверхфразовыми единствами.

  • Соотношение в учебнике базисного и дополнительного материала;

  • Необходимость в дополнении к тексту учебника.

  • Соотношение методов работы и методов мышления при работе школьников с учебником.

  • Этапы формирований учебных умений учащихся.

  1. Методы работы с учебника на уроке истории:

  • Многообразие форм работы с учебником;

  • Методика работы с рубрикацией;

  • Методика работы с составлением планов;

  • Методика работа с иллюстрациями;

  • Методика работа с документами;

  • Методика работа с вопросами и заданиями в конце параграфа.

  1. Итог. Значение различных форм и методов работы с текстом учебника.

«Работа с учебником на уроках истории»
Важным требованием современного урока истории является правильное определение учителем задач урока (образовательных, развивающих, воспитательных), их умелая реализация с учетом неразрывной связи формирования знаний, гражданско-патриотического воспитания и развитием мышления учащихся. Ещё несколько лет назад специалистами по дидактике отмечали необходимость связи между развивающими и образовательными и воспитательными целями урока: «…вся деятельность учителя по развитию у учащихся исторического мышления, умений и навыков должна строится в органической связи с усвоением ими важнейших фактов, понятий, идей…»1. Учитель чётко должен понимать, какие методы и формы необходимо применять для достижения тех или иных целей на уроке. «А полная систематизация возможна на базе разностороннего осмысления учебного материала, в результате постоянного применения взаимосвязанных знаний в различных, в том числе новых ситуациях с целью дальнейшего углубления системы знаний.»2.

Научить ребёнка правильно работать с учебником – одна из главных развивающих задач на уроке истории, т.к. учебник – основной помощник в учебной работе.

В дидактике утвердилось определение современного школьного учебника как массовой учебной книги, излагающей предметное содержание образования и определяющей виды деятельности, предназначенные школьной программой для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных или иных способностей. Хоть школьный учебник непосредственно предназначен ученику, он вместе с тем и в силу этого выступает в качестве орудия труда и для учителя. На это в своё время обратил внимание К.Д. Ушинский, который следующими словами охарактеризовал роль учебника для всего процесса обучения. «При хорошем учебнике и благоразумной методе посредственный преподаватель может быть хорошим, а без того и другого лучший преподаватель … долго, а может быть и некогда не встанет на настоящую дорогу.» Такая оценка учебника сопряжена с тем, что он выступает в качестве основного источника построения всего учебного процесса.

Учебник для учителя имеет двоякую ценность. Во-первых, его материал составляет большую, а нередко и всю программу его совместной с учениками деятельности. Во-вторых, решения учебника могут служить учителю руководством при разработке замысла урока. Для его выявления необходим анализ, при котором выявляется внутренний, скрытый смысл материалов учебника, их подтекст. Слово «подтекст», независимо от специфики объектов, по отношению к которым применено, обозначает неявно выраженный, но непременно предполагаемой, скрытый смысл. Поэтому вполне оправдано говорить о подтексте не только текстовых, но и внетекстовых материалов учебника. В семиотике – науке о знаках и знаковых системах – в качестве текста можно рассматривать любую систему знаков, содержащую сообщение.

Текстом считают, например, любое произведение искусства: поэму, симфонию, архитектурный ансамбль.

Под подтекстом учебника условимся понимать ту часть дополнительной для материалов учебника информации, которая в нём не выражена непосредственно, а выявляется лишь путем их педагогической и научно-теоретической интерпретации. В отличие от подтекста произведений искусства, подтекст учебника не допускает в большинстве случаев многозначности.

«Необходимо подчеркнуть, что замысел учебника является лишь основой для разработки замысла урока. Полное совпадение этих замыслов невозможно, т.к. требуется всякий раз исходить из той конкретной учебной ситуации, в которой должны быть реализованы заложенные в учебнике возможности.»3.

В частности, имеется в виду использование этих возможностей для воздействия на личность ученика. Особая роль при этом принадлежит таким компонентам учебника, как обобщающие заключительные тексты, задания и вопросы для повторения (к главам, разделам, курсам). Они носят обобщённый характер, что в наибольшей степени сближает их по форме с теми научно-теоретическими основами, на которых они базируются. Тем самым указанные компоненты способны выступить связующим звеном между всеми остальными материалами учебника и их подтекстом, выполняя как бы роль ключа к нему. Как будут использованы материалы, во многом «...зависит от уровня подготовленности учащихся, с одной стороны, и от уровня подготовленности учителя, степени понимания стоящих перед ним задач и умения их реализовывать, с другой»4.

Устное изложение учителя обладает большим простором для достижения эмоционального воздействия на учащихся, чем учебник. Это объясняется, в частности, ограниченность объёма последнего. Требуется существенное преобразование как содержания, так и логики данного в учебнике изложения. Учебник как пособие нормативного характера диктует учителю не только целенаправленность изучения темы, но в большей или меньшей степени и логику изучаемых объектов. Сравнение изложения темы в учебнике и его изучения в изложении учителя свидетельствует не только о различиях, но и об их общности. Это выражается в наличии у них общего и по содержанию и по структуре ядра темы: системы основополагающих понятий и идей.

Большое значение в обучении выделять главное имеет уяснение целостности отдельных статей параграфа и их совокупности. Главная трудность для учеников возникает здесь при необходимости усмотреть внутренние связи, сюжетное единство смежных абзацев. Причина этого – сжатость изложения, вызванная ограниченностью его объема. Согласно данным лингвистики, во всех случаях связь между последним предложением предшествующего абзаца и новым предложением последующего абзаца слабее, чем связь между смежными предложениями внутри абзаца. Данное явление особенно рельефно проявляется в учебнике в виду необходимости добиться максимальной ёмкости его текста. Поэтому чем ближе учитель по тем или иным причинам вынужден придерживаться в своём изложении логики изложения материала в учебнике, тем острее перед ним встаёт задача раскрывать указанные связи. Это важно не только для обеспечения понимания данного материала при самостоятельной работе учеников с учебником, но и для формирования у них соответствующего умения.

Учебник носит нормативный характер, но вместе с тем, как известно, конкретная учебная ситуация диктует характер и объем использования заложенных в нем возможностей. Поэтому учителю приходится при разработке урока решать проблему об инвариативном (не подлежащем изменению) и вариативном, т.е. переменном, в изучаемом материале. Инвариативным, неизменяемым является то, что принято называть главным, т.е. составляющим ядро каждой темы. Это главное проявляется в том круге основных положений, объектов, понятий, содержание которых раскрывается в соответствующем тексте.

Учитель, выделив по учебнику ядро темы, одновременно решает несколько задач. Он облегчает свою работу по сосредоточению внимания учащихся на основных положениях темы. Кроме того, учитель более успешно сможет разработать наиболее приемлемый в конкретных учебных условиях вариант изложения темы. Последнее достигается тем, что, отделяя переменное (вариативное) от неизменного (инвариативного), учитель выделяет ту часть материала, которую он предполагает переработать.

Вычленению основополагающих идей существенно помогает разработка плана учебника. Поскольку текст – это единица языка особого уровня, то учителю при разработке плана приходится прибегать к ряду приёмов лингвистического анализа. «В основе процесса разработки плана лежит деление текста на его составные единицы и выявление его основной мысли- ядра каждой из этих единиц. Важнейшим звеном в обучении учащихся разработке плана по тексту является членение текст анна группы предложений, объединенных единой мыслью, одной темой, - сверхфразовые единства (СФЕ). Тема СФЕ – основная наименьшая, не поддающаяся дальнейшему дроблению» 5. Чаще всего СФЕ совпадает с абзацем. В некоторых случаях абзац может включать две и более микротем.

Одними из важнейших показателей такого текста является то, что каждая микротема содержит в себе ключевое предложение, словосочетание или слово, служащее раскрытию смысла абзаца – сверхфразового единства.

Вот здесь открывается большое поле для работы с текстом учебника. Школьникам можно предложить следующие формы работы с учебником:


    • Чтение текста учебника.

    • Чтение текста по цепочке.

    • Чтение текста по рваной цепочке.

    • Беглое чтение текста.

    • Выделение ключевых слов в тексте.

    • Составление вопросов к тексту учебника.

    • Составление текста с ошибками.

    • Составление вопросов к тексту учебника.

    • Контекстуальное определение понятия по тексту.

    • Поиск в тексте ответа на устный (письменный) вопрос учителя.

    • Конспектирование текста учебника.

    • Составление кроссворда по тексту.

  • Анализ исторического события, личности, страны по заданному алгоритму на основе текста учебника.

  • Заполнение таблиц по тексту учебника.

  • Выделение ключевых слов в тексте.

Сверхфразовое единство (СФЕ) – это та самая маленькая часть текста, к которой обращаются ученики.

При использовании этих форм работы с текстом необходимо чётко определить цели и задачи, которые надо поставить перед учениками. Причём сделать это необходимо перед выполнением здания. Целевые установки должны быть чёткими, ясными, простыми.

Одна из задач учебника – обеспечить высокую информативность текста. Информация даётся ученикам в большинстве учебников в сжатом, концентрированном виде. Но высокая её концентрация неизбежно отражается на понимании текста. Специальные исследования показали, что для полноценного понимания учебного текста требуется, чтобы количество дополняющих предложений было в четыре раза больше, чем базисных. Базисными называются предложения, необходимые для понимания последующего материала, а дополняющие разъясняют базисные. В текстах же действующих учебников дополняющие предложения в среднем лишь в два раза превышают базисные. Устное изложение требует ещё большего, по сравнению с печатным текстом, количества дополняющих предложений. То есть, данный в концентрированном виде материал учебника требуется «развернуть» в устном изложении учителя.

Одним из обстоятельств, требующих дополнительных материалов, является необходимость разъяснения встречающихся в учебнике непонятных учащимся слов и терминов. Поэтому необходимо проводить лексический анализ текста для того, чтобы предусмотреть, какие слова и термины нуждаются в разъяснении. Чем значимее термин в терминологической системе, тем обоснованней должно быть дополнение. Дополнение к тексту в учебнике, будь оно устным учительским словом или цитатой из справочника, необходимо прежде всего по следующим причинам:



  1. Для достижения правильного понимания явления требуется чёткое понимание его значимости. Однако иногда явлением, изучаемым в школьных курсах не может быть дана однозначная оценка. Ограниченные рамки учебника не позволяют показать эту противоречивость. Но всё содержание текста подводит к соответствующему выводу о противоречивости. В таких случаях необходимо дополнение. Например, требуется предвидеть затруднение, вызванное противоречием между политической и нравственной оценкой таких исторических лидеров, как Людовик XI, Ришелье, Иван Калита, Иван Грозный.

  2. Трудности, связанные с тем, что суждение представлено одной фразой, например, «…свидетельствует о большом уважении, которым пользовались женщины-матери…» В этих случаях требуется дополнение в виде аргументов или иллюстрации.

  3. Трудности языкового и лексического характера.

  • Неоднозначность смысла, в котором употребляется слово в тексте, например: «Ремесленники стали переходить к обслуживанию рынка…», «мелкие рынки начали связываться друг с другом….», «Шёл процесс складывания единого всероссийского рынка». Слово «рынок» употребляется здесь в двух значениях: форма связи товаропроизводителей (обмен, продажа) и сфера товарного обмена (местные рынки).Ученикам известно и третье значение слова «рынок» - место торговли, рыночная площадь. Дополнение будет заключаться в указании неоднозначности слова.

  • Знание обыденного значения слова порой является препятствием к достаточно глубокому осмыслению его научного значения. Например, ученикам известно слово «право» как дозволение, разрешение на что-либо. А это препятствует при отсутствии соответствующего разъяснения осмыслению значению термина «крепостное право». Следовательно, дополнение будет заключаться в их сопоставлении.

  • Параллельное употребление ряда различных терминов однопорядкового характера, например, «дань», «повинности», «подати», «налоги». Требуется разграничение значений с указанием на общность между ними.

  • Трудности, обусловленные необходимостью истолкования приведенного в виде афоризма суждения. Например: «Когда Адам пахал, а Ева пряла, кто был тогда дворянином?», «Государство – это я!», «Я всех своих советников вожу в своём седле».

Работа с текстом учебника позволяет использовать достаточно большой спектр форм и методик, одно их перечисление – это уже целая монография. В данной работе особое внимание уделено лишь некоторым часто используемым методам работы с учебником – работа с рубрикацией, с документами, с вопросами и заданиями в параграфе, работа по составлению планов. Все перечисленные выше формы работы с текстом учебника базируются на определённых умениях учебного труда.

Применяя тот или иной приём учебной работы, учитель и учащиеся одновременно выполняют и связанные с ними приёмы умственной деятельности – анализ, синтез, сравнение, обобщение и т. д. И чем сложнее приём работы, тем большее количество приёмов умственной деятельности скрывается за ними. И, наоборот, за простым приёмом учебной работы стоит наименьшее количество приёмов умственной деятельности. Задача учителя в данной ситуации – выбрать оптимальный вариант соотношения приёмов учебной и умственной деятельности. Цели урока – образовательные и развивающие – приходят к одному знаменателю.

В дидактике существует чёткий механизм формирования умений учеников – ученые выделили три этапа их формирования. «На начальном этапе школьники впервые получают знания о новом для них способе учебной деятельности: а) о его цели (например, цель составления тезисов – выделить основное содержание и логическую линию изложения материала на основе анализа и обобщения изученного), б) о содержании способа учебной работы, о порядке выполнения действий. На промежуточном этапе знакомый приём учебной работы находит применение в иных условиях: когда осваивается качественно новый исторический материал или источник знаний, когда перед учениками ставят принципиально новые задачи. На заключительном этапе ученики усваивают все действия, составляющие способ деятельности в результате их многократного повторения и осознанного применения в ходе работы с историческим материалом более сложного характера.» 6 .

Перенос усвоенных действий на новые объекты выполняется с каждым разом всё более самостоятельно, творчески. Таким образом, знание способа деятельности, закрепленное его систематическим применением, становится прочным умением ученика.

«Методические условия успешного формирования умений учащихся:


  1. Исходное условие (и требование к учителю) – осознание им цели работы, её содержания, необходимость использовать такие учебные приёмы и средства, которые отвечают особенностям исторического материла и развивают историческое мышление;

  2. Своевременное выявление (путём устной и письменной проверки знаний и умений) уровня подготовленности школьников каждого класса: как они осознают способы своей учебной деятельности и оперируют ими, какими основными умениями свободно владеют;

  3. Организация процесса обучения истории таким образом, чтобы органически сочетались формирование знаний и умений;

  4. Целенаправленное планомерное применение системы методологических средств формирования умений учащихся:

  • Объяснение сущности и практического значения каждого способа учебной деятельности применительно к познанию истории, применение памяток с перечнем выполняемых действий;

  • Планирование учителем заданий и задач, в том числе проблемных, по каждому разделу и крупным темам курса с учетом перспективы формирования различных способов деятельности, необходимых для усвоение данного исторического материала;

  • Выполнение учениками задач возрастающей сложности, которые закрепляют их знания о способах деятельности;

  • Создание на уроках проблемных ситуаций, стимулирующих применение различных способов познавательной деятельности;

  • Систематический контроль и самоконтроль над познавательной деятельностью класса.» 7.

В итоге у учащихся должны быть сформированы следующие уровни знаний: « I .Осознанное восприятие информации и запоминание её.

II. Усвоение способа применения знаний по образцу.

III.Готовность обучающего применить усвоенную информацию в новой ситуации»8.
Методика работы с рубрикацией
Большие возможности для анализа всех компонентов учебника представляет изучение рубрикации (названий разделов, глав, параграфов, отдельных пунктов). Любой заголовок параграфа выступает для учителя ориентиром уже потому, что, указывая объект изучения, направляет процесс привлечения имеющихся знаний о той группе однородных явлений, к которым принадлежит данное явление. Так, например, в учебнике для 7 класса по Новой истории В. А. Ведюшкина, С.Н. Бурина название параграфа №22 «Англия в XVIII веке. Промышленный переворот» ориентирует школьников на изучение промышленного переворота в одной стране. При всей специфике промышленных переворотов в методическом плане они характеризуются общей для всех логикой рассмотрения:


  1. Причины промышленного переворота.

  • Социальная сторона промышленного переворота.

  • Экономическая сторона промышленного переворота.

  1. Характер промышленного переворота.

  2. Особенности в конкретной стране, регионе.

  3. Значение и последствия промышленного переворота.

Вот именно на подобную схему анализа такого явления как «промышленный переворот» и должно сориентировать школьников заглавие параграфа. Одновременно изучение заголовка является фактором, содействующим актуализации имеющихся у учителя знаний и промышленном перевороте в Англии в XVIII веке как о конкретном историческом явлении.

Таким образом, изучение заголовка является ориентиром в вычленений из общего арсенала знаний учителя того комплекса, который должен быть использован для изучения соответствующей темы.

«Если в названии параграфа указывается два объекта, то это ориентирует на установление логической связи между ними»9. Так в учебнике по Истории средних веков для 6 класса М.В. Пономарёва, А.В. Абрамова, С.В. Тырина существует несколько примеров, где в заглавии присутствуют два объекта. Параграф № 31 «Монголы и их завоевания», Параграф № 27 «Образование и наука в Средние века» уже в начале урока дают учащимся первичное представление о народе Азии и их воинственности – в первом случае, и о связи науки и образования – во втором. «Важным фактором в разработке системности в изучении названных в заголовке процессов является выяснение иерархической связи в рубрикации. Характерно то, что чем ниже в рубрикационной иерархии место заголовков, тем чаще в них вводятся элементы, повышающие разносторонность и точность их ориентирующей роли» 10. Возьмём для примера параграф № 21 в учебнике по Истории средних веков для 6 класса М.В. Пономарёва, А.В. Абрамова, С.В. Тырина «Столетняя война и торжество королевской власти в Англии и Франции». Уже по заглавию ясно, что речь в учебнике пойдёт, во-первых, о самой войне, а, во-вторых, последствиях войны в двух европейских странах. В самом названии параграфа уже определена причинно-следственная связь между двумя историческими событиями – Столетней войной и торжеством абсолютизма в Англии и Франции. Название всех пунктов в тексте учебника в их совокупности выступает не только как план, конкретизирующий название параграфа, но и как ориентир направленности, в которой эта причинно-следственная связь должна рассматриваться. Так, при работе с заглавиями в пунктах №1,2,3 - «Причины и повод к войне», «Начало войны. Жакерия», «Продолжение войны. Восстание Уота Тайлера» - становится ясно, что война сопровождалась схожими явлениями - восстаниями бедняков, которые и несли основное бремя войны. Однако это не главное. Заглавие пункта №4 «Торжество королевской власти в Англии и Франции» свидетельствует об усилении власти королей как о закономерном, исторически необходимом факте.

Таким образом, анализ рубрикации учебника в общем виде показывает, в каком направлении будет развертываться помещенный под соответствующей рубрикой материал, позволит проследить закономерность исторического развития. С другой стороны, рубрикация сама является конкретизацией определённых положений. Так, вся рубрикация параграфа № 21«Столетняя война и торжество королевской власти в Англии и Франции» охвачена одним утверждением – «Столетняя война явилась одной их необходимых причин для усиления централизованной власти королей в Англии и Франции в Средние века». Соотнесение этих положений программы с соответствующими рубриками в учебнике показывает, что рубрики не только полнее раскрывают программу, конкретизируют её, но и, что абсолютно необходимо в данных условиях, помогают уяснить причинно-следственную связь, косвенно указанную в названии всего параграфа.


Методика работы по составлению планов
«Составление плана - умение, которое начинает формироваться у учащихся в 3 классе. К концу обучения в 3 классе они приобретают умение делить текст на законченные по смыслу части и составлять план несложного текста. В 4 классе продолжается работа над простым планом. Развивая умение составлять простой план, учитель стремится научить детей, записываю пункты плана, пользоваться не вопросительными и повествовательными предложениями, назывными, которые наиболее чётко формулируют основную мысль текста»11. Используя в качестве дидактического приёма метод составления словесного плана, ученики уже в среднем звене под руководством учителя «...стремятся:

  1. Внимательно прочитать изучаемый материал и осмыслить его логическую структуру;

  2. Логически чётко разделить его на завершённые части;

  3. Логически точно сформулировать в виде соответствующих пунктов плана содержание каждой части изучаемого материала;

  4. Логически правильно соотнести очередной пункт плана с предыдущим и записать его.»
    Каталог: assets
    assets -> Д п. н., президент межрегиональной автономной некоммерческой организации
    assets -> Профессиональная идентичность студентов-психологов
    assets -> Инновации в образовании Рекомендательный список статей, составленный по страницам журналов «Высшее образование сегодня»
    assets -> Программа повышения конкурентоспособности
    assets -> «Становление культуры обучения на протяжении всей жизни»
    assets -> К проблеме адаптации студентов к обучению в вузе
    assets -> 2. Характеристика базовых терминов образовательно-реабилитационной модели
    assets -> 1 Цель и задачи изучения дисциплины Целью изучения дисциплины
    assets -> Непрерывное профессиональное образование казачества: содержание, перспективы организации
    assets -> Формирование профессионально-коммуникативной культуры студентов педагогического вуза

    Скачать 367,06 Kb.

    Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2023
обратиться к администрации

    Главная страница