В. В. Глебкин Проблема мышления в психологии



страница1/5
Дата01.06.2016
Размер0,93 Mb.
  1   2   3   4   5

В. В. Глебкин

Проблема мышления в психологии


Данная статья продолжает опубликованную в предыдущем номере журнала статью «Проблема мышления в философии», основные положения которой выглядят следующим образом:

а) Среди множества разнообразных подходов к описанию мышления можно выделить два базисных «идеальных типа»: классический философский и психологический. В современных когнитивных исследованиях «чистые» варианты встречаются сравнительно редко, можно лишь говорить о доминировании одной из указанных моделей.

В рамках классической философской традиции мышление прочно связывается с идеальным миром. Процесс мышления предстает в ней либо как интуитивное постижение идеальных структур, либо как осуществление над ними дискурсивных операций. «Мыслить» здесь фактически означает – «оперировать с понятиями», поэтому понятийное мышление становится синонимом мышления в целом. Мышление представляет собой деятельность души или ума, и тело не принимает участия в когнитивных актах. Животные не обладают способностью мыслить, это – прерогатива человека.

С точки зрения идеально-типической психологической модели мышление понимается как решение задач в ситуации, обладающей определенной степенью новизны по отношению к предшествующему опыту, и здесь понятийное мышление оказывается лишь одной из форм наряду с наглядно-действенным, образным и др. Мышление происходит в непрерывном контакте с внешней средой, и тело играет активную роль в когнитивных процессах. Животные тоже мыслят, и хотя их когнитивные способности отличаются от когнитивных способностей человека, никакого качественного разрыва между ними и человеком нет.

Отмеченное различие в подходах почти никогда не становится предметом рефлексии, что ведет к методологической эклектике при проведении конкретных экспериментальных исследований и существенно усложняет возможность междисциплинарного диалога;

б) В отличие от психологической парадигмы, в значительной степени опирающейся на экспериментальный материал, философское понимание когнитивных процессов вырастает не из данных наблюдений, а из определенных социо-культурных установок. Это, в первую очередь, характерные для древних греков представления о свободе (6leuqerja) и связанное с ними противопоставление интеллектуальной и политической деятельности, естественной для свободных, физическому труду, органичному для рабов. Философское осмысление этих оснований приводит к оппозиции идеального и материального мира, а также души (ума) и тела в платонизме и, отчасти, у Аристотеля, что порождает представления о мышлении как об идеальном процессе, в котором не участвуют тело и материальное окружение. Далее базовая философская модель отрывается от породившей ее социо-культурной почвы и начинает восприниматься как атрибут философского взгляда на мир, т.е. получает цеховой характер, оказывая при этом существенное влияние и на другие области знания, в частности, на психологию.

Основная методологическая проблема психологии мышления, о которой пойдет речь в данной статье, непосредственно вытекает из сказанного выше. Побуждаемые разнообразным экспериментальным материалом к иному, чем это принято в классической философской традиции, представлению о мышлении, и те, кого принято называть «классиками мировой и отечественной психологии», и основная масса современных психологов используют разработанный в рамках этой традиции язык, часто превращающийся для них в прокрустово ложе. Поиск своего языка, адекватного описываемой реальности – пожалуй, один из самых захватывающих сюжетов современной психологии мышления. Как мы увидим, подобный поиск осуществляется в двух направлениях. Во-первых, он связан с обращением к оппозиционным рационализму идеям и понятиям европейской философии, во-вторых, с терминологическим откликом на параллельные процессы в других областях современной науки.

Сколько-нибудь полное изложение указанного процесса выходит далеко за рамки отдельной статьи, поэтому здесь я ограничусь кратким анализом трех влиятельных психологических школ, для которых проблема мышления была одной из ключевых (гештальт-психология, генетическая психология Жана Пиаже, культурно-историческая психология), и покажу на отдельных примерах, как выдвинутые идеи и разработанный понятийный аппарат развиваются в когнитивной психологии последних десятилетий, а также, более широко, в каких системах координат современные когнитивные психологи описывают получаемые ими экспериментальные результаты.


Трактовка процесса мышления в гештальт-психологии

Гештальт-психология - пожалуй, одна из наиболее философски ориентированных психологических школ, поэтому влияние философской традиции ощущается в ней очень отчетливо. Основной тезис гештальт-психологов можно сформулировать в виде известной философской максимы о том, что целое больше совокупности составляющих его частей. И основатель школы Макс Вертгеймер, и его коллеги Курт Коффка и Вольфганг Келер, и внесший позднее значительный вклад в гештальт-психологию Курт Левин в своих экспериментах пытались показать, что восприятие целого не сводится к восприятию отдельных частей, но, наоборот, предопределяет их восприятие как частей целого. Любой элемент существует всегда не сам по себе, а как часть некоторой структуры. Переход от изучения отдельных элементов к изучению структур и законов восприятия структур, подчиненных таким характеристикам как устойчивость, равновесие, симметрия – важнейший элемент работ гештальт-психологов. Восприятие целого, с их точки зрения, сопровождается интуитивным озарением, инсайтом. Природа интуитивного озарения, способы его описания, выяснение условий инсайта и путей к нему составляют ядро разработок гештальт-психологов и в области психологии восприятия, и в области психологии мышления.

Следует отметить, что понятие инсайта имеет непосредственные основания в оппозиции интуитивного и дискурсивного познания, отчетливо сформулированной в античности и позднее развитой в средневековой философии (и  в греческой, intellectus и ratio в латинской традиции). В рационалистической философии нового времени, когнитивные процессы, связанные с интуитивным постижением истины, отходят на второй план, поэтому и в терминологическом, и в концептуальном оснащении работ гештальт-психологов мы можем увидеть следы философских подходов, получивших в XVIII-XIX вв. статус маргинальных.

Остановлюсь на результатах, наиболее значимых для обсуждаемых в статье вопросов.

Начать имеет смысл с работ В. Келера по изучению интеллекта человекообразных обезьян ([4]). Материалы этого пионерского исследования показали, что изучаемые Келером шимпанзе вполне в состоянии решать практические задачи по добыванию отделенного от них препятствием банана, действуя не методом проб и ошибок, но осмысленно избирая нужную стратегию, и выявили условия, при которых поведение шимпанзе приобретает осмысленность. Келеру удалось обнаружить, что стратегия становится осмысленной при появлении всех необходимых для решения задачи инструментов в одном с шимпанзе оптическом поле, и возникает это решение не как результат «рационального» выбора оптимальной стратегии, а как озарение после серии эмоционально переживаемых неудач. Обозначим важные для нас следствия работ Келера: невербальная природа интеллекта и наличие простейших его форм у животных, мгновенный характер озарения, не объяснимого с помощью рационального анализа предшествующего опыта, подчиненность мышления оптическому полю, структурирующему ситуацию (см. [5]).

Другие важные для нас результаты сформулированы в работе Макса Вергеймера «Продуктивное мышление» ([7]). Автор начинает с критики двух концепций мышления, главенствующих в психологической науке: формально-логической и ассоционистской. Первая понимала под мышлением умение правильно осуществлять формально-логические операции, делать выводы из заданных посылок (дедуктивная логика), или, наоборот, делать обобщения из набора эмпирических данных (индуктивная логика). Вторая трактовала мышление как цепочку идей или, в выработанных психологией терминах, связь стимулов и реакций или элементов поведения. « “Идея” в классической ассоциативной теории является чем-то вроде следа ощущения, в более современных терминах – копией, следом стимулов. Каков основной закон следования, связи этих элементов? Ответ – подкупающий своей теоретической простотой – таков: если два предмета a и b часто встречаются вместе, то последующее предъявление a вызовет в субъекте b. Эти элементы связаны между собой, в сущности, так же, как номер телефона моего знакомого связан с его именем, или как связаны между собой бессмысленные слоги в экспериментах по заучиванию серий таких слогов, или как связано слюновыделение у собаки с определенным звуковым сигналом» ([8]).

Вертгеймер критикует оба предложенных подхода, говоря, что они не раскрывают творческого характера мышления. Мышлением в их рамках может обладать и машина, приходящая к решению простым перебором вариантов, они не дают возможности разделить правильные, ведущие к решению и холостые ходы мысли. На примере обучения геометрии Вертгеймер показывает различие между механическим мышлением, ориентированным на воспроизведение предлагаемых схем, и продуктивным, ведущим к пониманию глубинных принципов организации решения, сохраняемых при разнообразных вариациях условия. Главным в предлагаемом им подходе является понятие структуры целого, определяющей восприятие отдельных частей. Тогда процесс продуктивного мышления будет представлять собой «переход от совокупности отдельных элементов поверхностной структуры к объективно лучшей или адекватной структуре» ([9]). В процессе такого мышления крайне важна процедура центрирования. «Центрирование – то, как мы рассматриваем части, отдельные элементы ситуации, их значение и роль по отношению к центру, сути или корню – является наиболее важным фактором в мышлении» ([10]).

Еще одно важное положение Вертгеймера - описание процесса постижения правильной структуры. Его исследования, опирающиеся, в частности, на анализ творческого процесса выдающихся ученых, показали, что мышление совсем не обязательно вербально по природе, в нем участвует весь человек, его зрительные, слуховые, моторные ассоциации ([11]). Позднее этот аспект был изучен в работе Ж. Адамара «Исследование психологии процесса изобретения в области математики» ([12]). В результате исследования Адамар пришел к выводу, что процесс открытия и изобретения не носит строго рационального характера и не подчиняется никаким логическим схемам. Он обладает сложной структурой, и большое значение в нем имеют бессознательные механизмы. Этот процесс начинается с фазы рациональных размышлений, которые запускают «лавину бессознательного» (стадия подготовки). Затем «атомы бессознательного», которые до этого находились в покое, приходят в движение и образуют бесчисленные комбинации, которые выражаются в моторных, зрительных, слуховых образах. Исследователь оказывается в состоянии внутреннего напряжения, плохо описываемого в рациональных терминах. Для некоторых этот процесс требует физического движения (Адамар цитирует здесь слова Эмиля Ожье: «Ноги – колеса мысли»). Затем следует инкубация, приводящая к озарению – мгновенный спонтанный акт понимания, происходящий часто в самый неожиданный момент, на подножке трамвая, на прогулке, во время работы на огороде. И лишь последний этап – выражение этого уже предельно отчетливого состояния понимания на привычном для всех языке, с помощью знаков и символов.

В предложенном описании мы видим достаточно существенные расхождения с характерной для философской традиции оппозицией тела и духа, задающей доминирующую идеалистическую и «диссидентскую» материалистическую трактовки процесса мышления.


Каталог: files
files -> Методические рекомендации «Организация исследовательской деятельности учащихся»
files -> Актуальность исследования
files -> Рабочая программа дисциплины
files -> Программа курса предназначена для учащихся 9-11 класса и рассчитана на 128 часов. Периодичность занятий 1 раз в неделю по 4 учебных часа
files -> Предоставление максимально широкого поля возможностей учащимся, ориентированным на высокий уровень образования и воспитания, с учетом их индивидуальных потребностей
files -> Методические рекомендации по организации исследовательской и проектной деятельности младших школьников
files -> Программы
files -> Выпускных квалификационных работ


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница