В работе с детьми и подростками



страница1/7
Дата22.04.2016
Размер1.29 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7


ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКАЯ

ПСИХОДРАМА

В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ И

ПОДРОСТКАМИ

Институт общегуманитарных исследований

Москва

2004


УДК 615.8 ББК 53.56 П21

Психоаналитическая психодрамма в работе с детьми и подростками. — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2004. — 160 с. (Серия: «Теория и практика психоанализа», выпуск 4).

Под обшей редакцией Потаповой В.А. Редактор-составитель Сизикова И.В.

ISBN 5-88230-136-Х

© Институт обицегуманитарных исследований, 2004.

© Потапова В.Л.2004.
Я выражаю признательность моим коллегами,

которые в течении двух лет принимали

активное участие в работе

группы, психоаналитической психодралгы,

вместе со мной готовили

материалы, вошедшие в данное издание.

Потапова В.А.

От редакции

Потапова В.А. — кандидат медицинских наук, доцент, психоаналитик, действительный член Международной Психоаналитической Ассоциации, президент Общества Психоаналитиков.

В 2001 году Виктория Анатольевна создала группу психоаналитической психодрамы. Членами группы являются психотерапевты: Бесстрашникова Елизавета Станиславовна, Дьяконова Илона Викторовна, Зуева Жанна Викторовна, Мишина Людмила Владимировна, Миноссян Ирина Рубеновна, Малкина Надежда Васильевна, Пансуева Ольга Васильевна, Сизикова Ирина Владимировна, Челышева Наталья Игоревна, Шпиталь-никова Надежда Григорьевна.

Дополнительную информацию можно получить на сайте Общества Психоаналитиков: www.psychanalyo.ru

Вашему вниманию предлагается результат работы группы, представленный на Четвертом Московском Русскоязычном Психоаналитическом Семинаре: «Травма, конфликт, дефицит».

В книгу включены: доклад Потаповой В.А.; сообщения членов группы с комментариями Потаповой В.А.; приложения (главы из книги Дидье Анзье «Психоаналитическая психодрама для детей» в переводе Малки-ной Н.В.; протоколы наиболее значимых сессий).

Проблема объективного в психоанализе

В условиях всевозрастающего мировоззренческой значения учения Фрейда в России интеллектуальное



Первый ряд (справа налево): Потапова В.А., Мишина Л.В., Зуева Ж.В., Папсуева О.В.

Второй ряд: Сизикова И.В., Бесстрашникова Е.С., Дьяконова И.В., Челышева Н.И., Щпитальни-

кова Н.Г., Миносян И.Р., Малкина Н.В.





Психоаналитическая психодрам а

отсутствие согласия среди психоаналитиков и психоаналитических школ становится актуальным и для нашей страны. Всего несколько примеров:

— Школа объектных отношений. Обратимся к творчеству М.Балинта с психологией двух и трех персон. Балинт объективирует субъекта в следующем смысле. Он предлагает прибегнуть к обращению к реальному, что полностью упраздняет тем самым весь регистр символического. Данный регистр в объектном отношении полностью исчезает, а вместе с ним и регистр воображаемого. Тогда объекты приобретают абсолютное значение. Балинт говорит нам, как следует действовать — создать атмосферу, неповторимую и подходящую. В попытке объяснить, что это такое, он задействует реальность, то, что он называет событием. Вопрос — где же реальное, в какой плоскости происходит действие? Ответ напрашивается, исходя из изложенного, сам собой — реальное просто исключено и Балинту, как и любому другому, придерживающемуся этой концепции формирования объекта, вернуть его не удается. Собственно понятие объективного и субъективного теряется, просто переводится в разряд туманностей и неясностей.

— Американский психоанализ и характерная для него установка на цельность и гибкость я, способного приспособиться к любому социальному контексту. Вес бессознательного, область неконтролируемого здесь оказывается очень редуцированной, не проявляются более влечение к смерти и общая деструктивность. Сама позиция заставляет опасаться окостенения, утраты психоанализом жизнеспособности, тем более что на уровне техники лечения проявляется стремления к морализаторству. Речь идет об эгопсихологии, представители А.Фрейд, Х.Хартманн. Урезается субъктивно-объектив-ная сущность в сторону гедонистского понимания (в сто-


poнy создания более комфортных условий для существования личности в социуме; благодаря уменьшению значения бессознательного понятие личности становится тождественным понятию Эго).

— Г.Кохут и психология самости, в которой центральная роль отводится нарциссическим расстройствам. Наряду с разработкой новаторской концептуализации надо обратить внимание на то значительное место, которое в ней занимает нарциссизм. Это способствовало тому, например, что его последователи стали рассматривать нарциссизм не как более или менее преходящее перевоплощение либидо, а как постоянную сущность, добавляющуюся к инстанциям второй топики. Абсолютизируется роль нарциссизма. Его значение преувеличивается и доводится до единственной характеристики объективного в человеческом Я (редукция субъективного). Субъективно-объективная сущность сводится к единственному проявлению объективного.

Вывод очевиден:

Отсутствие взаимопонимания между школами обусловлено отсутствием понимания ими субъектно-объек-тного, точнее субъективно-объективной сущности учения Фрейда. Главные недостатки — это или сужение понимания объективного (школа Кохута), или сужение субъектвно-объективного в целом (Балинт и Хартманн).

Означающее у Фрейда

Непосредственно чувственные данные, составляющие органическую часть объективного у Фрейда — это сны, жесты, оговорки, описки, очитки, остроты, ошибочные действия и т.п.

Означаемое у Фрейда.

Целостная, антропологическая реальность данного индивида, так как включает в себя сферу бессознательного во всей ее полноте или, говоря нашим языком, субъктивно-объективную сущность этой реальности. И



10
здесь мы видим прямое развитие Фрейдом Кантовско-го понимания объективного как субъективно-объективного, получившего у немецкого мыслителя определение предмета и предмета антропологического. Понимание Кантом пространства и времени — это конкретное свидетельство субъктивно-объективной связи, которая предполагает антропологический компонент, когда пространственно-временной континуум образован и человеческой психикой (трансендентальным единством апперцепции), и собственно объективным миром, что обуславливает и способность человеческого познания, и самое главное для нашей темы утверждение целостной личности, целостной антропологической реальности как части собственно объективного мира («вещи в себе»). Отсюда и представление о достоинстве личности, о самоценности и то, что называется гуманизмом в философии Канта.

Фрейд продолжает классическую традицию Европейской философии в лице Канта, и сущность этой традиции заключается как раз в понимании объективного как субъективно-объективного в их диалектической взаимосвязи.

Только Французская школа психоанализа адекватно и всесторонне восприняла субъективно-объективную сущность учения Фрейда. Аутентичность школы проявилась в том, что представители ее, как и Фрейд, рассматривают объективное как субъективно-объективную взаимосвязь без предпочтения субъективной или объективной стороны, а также без упрощения их диалектической взаимосвязи. Убедиться в этом имеет возможность тот читатель, который уделит достаточно своего драгоценного времени исследованиям, представленным в книге.

Именно развитие учения Фрейда об объективно субъективном Потаповой Викторией Анатольевной по-


зволяет затронуть область доэдипальных нарушений, то есть оказывать помощь не только детям с невротическими нарушениями, но и детям с пограничными и психотическими расстройствами. Проходя вместе с труп ной в процессе чтения книги семинар за семинаром, вы имеете уникальную возможность увидеть, как в ходе психоаналитической психодрамы воссоздается целостность или антропологическая реальность на уровне субъекта, что, собственно, и составляет суть проблемы объективного в учении Фрейда.

Сизиквва И. В.
НАРЦИССИЧЕСКАЯ НЕДОСТАТОЧНОСТЬ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В ТЕХНИКЕ ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКОЙ ПСИХОДРАМЫ

ВИКТОРИЯ ПОТАПОВА

Доклад на Четвертом Московском Русскоязычном

Психоаналитическом Семинаре, прочитанный в

Институте Практической Психологии и Психоанализа

28 июня 2003 года


Представляем технику индивидуальной психоаналитической психодрамы в работе с проблематикой пре-пубертатного и пубертатного возраста, отягощенной ранним травматизмом или симбиотическими отношениями с объектом, приведшими к формированию де-фицитарных психических структур.

Техника была предложена в 1949 году Эвелин Кес-темберг. Базируется она на практическом опыте Ренэ Дяткина и Сержа Лебовиси и на теоретических аспектах, ими разработанных. Обоих авторов мы знаем, Серж Лебовиси неоднократно приезжал к нам в Москву. К сожалению, два года назад мы его потеряли, но, тем не менее, то дело, которое он начал во Франции и принес в Россию, продолжается. Я рада быть его ученицей и последовательницей.

Начнем с особенностей, присущих пубертатному возрасту. В пубертате ребенок частично регрессирует на прегинетальные фазы. Это проявляется в поведении, а именно, в формировании групп, с направленной на внешнюю среду агрессивностью; пренебрежением социальными нормами, общностью в одежде, часто по типу «унисекс». То есть наблюдается некий регресс по отношению к межполовой дифференциации. Сказанное относится к мальчикам. У девочек этот процесс менее выражен, хотя в современной динамике мы это наблюдаем и у них.

В подростковом возрасте, как мы знаем, происходит реактивация всех конфликтов предыдущих фаз — это, своего рода, некий тест на то, как личность прошла конфликты предыдущих фаз развития. Постепенно эти конфликты собираются под приматом Эдипа, приматом генитальности. Но это не простой процесс. Он проникнут амбивалентностью, постоянно идет осцилляция между гетеросексуальной динамикой, направленной на достижение генитальности и гомосексуальной пробле-



16
матикой. Все это происходит на фоне реактивации нар-циссической структуры личности.

Здесь становится очевидным (своего рода очередной тест) как прошла сепарация с первичным объектом, насколько разрешен конфликт первичной нарциссичес-кой связи, может ли ребенок принять свое новое взрослеющее тело. Он окончательно теряет свое старое (детское) тело, связанное еще с первичным (материнским) объектом. Если на предыдущих этапах развития не произошла достаточная сепарация, то актуализация нарциссической проблематики стимулирует декомпенсацию, различного рода психоэмоциональные взрывы и типичную для этого возраста манифестацию психотических процессов. Добавлю, что сам по себе пубертатный кризис типичен для этого периода.

Современный патоморфоз характеризуется патологией аддикции, патологией зависимости, что связано с симбиотическими, проникнутыми нарциссическими связями отношениями с первичным объектом. И даже если речь идет о препубертатном кризисе, не отягченным обязательно тяжелой психопатологией; всегда проводится определенная работа — это работа депрессии или работа горя по сепарации со своим детским телом и по сепарации со своими первичными объектами, окончательное приобретение идентичности. Эту работу невозможно представить без некой дезинвестиции объектных связей (подросток уходит в себя, в групповые интересы, в оппозицию к родителям). Часто эта дезинвестиция обедняет Я, происходит большая экзальтация, перевозбуждение и гиперинвестиция внешнего пове-дения-отреагирования, параллельно сексуализируются мышление, речь, поведение.

В этом контексте работать с подростком очень сложно — трудно удержать такого ребенка в диадических терапевтических отношениях. Мы знаем, как сложно в


17

терапевтической ситуации найти правильную дистанцию, соблюсти кадр, так как он постоянно атакуется подростком, как постоянно атакуется его внутрипсихи-ческое пространство сексуальными фантазиями, биологическими импульсами, исходящими из меняющегося тела. Подросток бежит от этой персекуторной чувственности либо в свой внутренний мир, либо во внешнее отреагирование, поэтому работа с подростком сама по себе представляет большую Сложность.

Неразрешенные симбиотические отношения к этому возрасту еще более отягощают ситуацию. У таких подростков дезинвестиция первичных объектов обретает характер очень травмирующий, психическая жизнь в этот момент подвергается серьезному кризису, происходит обеднение или даже лишение внутренних образов объектов. Что это значит? Я имею в виду, что, если личность не прошла разрешение конфликтов предыдущих фаз, если она формируется по симбиоитическо-му типу отношений, если она по своей структуре все-таки нарциссическая, то происходит коллапс внутрипси-хического пространства, мира фантазий. По идее во время подросткового возраста психика должна наполняться этим миром: объектами, репрезентациями и, естественно, конфликтами. В рассматриваемом случае, поскольку все очень горячо, связь с объектами сильна и симбиотична, нет пространства для объекта, происходит «дезфантазматизация» внутрипсихического пространства, лишение образов и репрезентаций, нет места для фантазий и для дистанции с объектами.

Происходящее описал Поль Клод Рекамье во многих своих исследованиях по инцестуозиости, опираясь на многолетнюю работу с психотиками. Он говорит о том, что вместо фантазмирования место занимает отреагирование: либо отреагирование в поведении, так называемые социопатии; либо отреагирование в фор-



18
мировании бредообразований, то есть в такой конструкции, которая замещает и выносит конфликт во вне. Еще раз, что происходит в психотических структурах? Конфликт выбрасывается наружу, либо идет паразитиза-ция на другом объекте (через примитивные защитные механизмы по типу проекции и проективной идентификации). В любом случае психотическая структура такой личности будет направлена против разрешения конфликта и, соответственно, против развития в сторону жизни, в сторону генитальности.

Как быть с такими пациентами?

Психоз начинает убивать психику, приводит ее к все большему и большему коллапсу. Сейчас достаточно часто используется такое понятие, как белый психоз, работа негатива (А.Грин), состояние, где нет активной бредовой или галлюцинаторной продукции, но личность по своей структуре психотическая, или то, что входило в концепты вялотекущей шизофрении. Таким образом, мы, аналитики, благодаря современным концепциям таких авторов как Рекамье, Жеамэ, Грин можем использовать наши представления и, в том числе, терапевтические подходы для работы с такими сложными дефицитарными пациентами.

И, возвращаясь к ранее поставленному вопросу, должна сказать, что мы можем помочь развить это внутреннее пространство за счет творчества в пространстве психоаналитической драматической группы, создающей в мезансценах образы, конфликты и позволяющей проиграть идентификацию с ними.

Как раз группа психоаналитической психодрамы позволяет в игровой манере пережить те отношения с объектами, которые пока внутренне не представлены, будучи зажаты удушающим симбиозом с первичным объектом. Они замещены запретом на фантазм и происходят как бы во внешней реальности. В технике пси-
хоаналитической психодрамы это можно с одной стороны проиграть, а с другой стороны, все-таки, это не просто игровое пространство как в технике Морено, а пространство терапевтическое, защищенное всеми психоаналитическими представлениями: понятием о психоаналитическом кадре (место, пространство, время) и содержанием аналитического процесса. Мы встречаем пациента, сопровождаем в процессе сеанса.

Сама по себе аналитическая группа представлена ведущим, который является психоаналитиком. Он помогает пациенту выбирать сюжет, является гарантом терапевтического кадра и аналитического процесса.

Пациент может быть и сценаристом, и режиссером, и актером, сам проводит кастинг, то есть выбирает актеров из группы ко-терапевтов, распределяя роли и выбирая роль для себя.

Еще раз, группа представлена ведущим терапевтом, аналитиком, и ко-терапевтами. Ко-терапевты, как правило, коллеги, которые находятся в аналитическом обучении и в личном анализе, имеют практику работы с пациентами. По сути, их позиция так же аналитическая: они находятся одновременно внутри психического пространства пациента, проигрывая его объекты, проекции и идентификации и в тоже время наблюдают на дистанции за динамикой процесса.

Итак, группа участвует в процессе ментализации внутрипсихического пространства пациентов. Однако, это и возможность для нас самих обрести понимание происходящего с пациентом, используя перенос и контрперенос. Ведь как организован процесс? Ко-терапевты участвуют, проигрывают те роли, которые дает им пациент, при этом они чувствуют свой контр-перенос; затем, после сессии, они имеют возможность обсудить это в групповом пространстве. На мой взгляд, мы имеем здесь совершенно уникальный опыт: с одной стороны

20
личный, персональный, с другой — групповой структуры, группового кадра. Надо сказать, что групповой кадр, как и сама по себе группа, дает нужную конструктивную норму. Ведущий, в свою очередь, представляет инстанции Сверх-Я, Идеалов-Я, ту структуру, которая защищает и устанавливает границы. Так же как аналитик является гарантом психоаналитического процесса в индивидуальном анализе, так и здесь ведущий — гарант терапевтического игруппового процессов. Кроме кадра, который соответствует классическому психоаналитическому, конечно, есть содержание. Оно наполнено работой со свободными ассоциациями, представленными (а мы сегодня говорим о технике психоаналитической психодрамы) в свободной игре, то есть ребенок составляет сценарий, выбирает актеров, приглашает их играть и сам, соответственно, выбирает ту или иную роль. Что тогда? А то, что ребенок тот мир фантазмов, который Ракамье называет фантазм-нефантазм, может уже проигрывать, пока еще не умея фантазировать.

И вот в игре через сцены, как бы придуманные, а на самом деле связанные с жизнью ребенка, мы сначала во внешней реальности начинаем проигрывать, проживать его жизнь и опыт с его объектами, что позволяет ребенку посмотреть на возможные роли, которые можно принять. Здесь, конечно, используется техника из классической психодрамы Морено — техника двойника. Это значит, что ребенок может в различных ролях увидеть, выбрать ту или иную роль. Ко-терапевты играют позитивного, негативного двойников, какие-то идеалы ребенка, бессознательные импульсы, иногда вся группа сливается, особенно у психотических пациентов, в некий бессознательный импульс, прорыв влечений. Как видите, процесс не простой и очень трудно бывает организовать, поэтому мы пытаемся за счет группового анализа и совместного обсуждения понять, что проис-


21

ходит. Еще раз, постоянно идет работа ведущего аналитика и группы.

Группа сама по себе — есть тот важный момент, который несет структуру и является источником проекций:

— во-первых, как группа, состоящая из отдельных субъектов, которые могут играть различные роли, различные психические инстанции и внутренние объекты ребенка; ›

— во-вторых, как группа в целом, то есть она тоже мо-

жет играть роль цельного объекта.

Еще раз хотелось бы сказать о том, о чем я уже говорила, что пациент выбирает в психодраме различные образы, различные имаго и позволяет их в начале репрезентировать во внешней реальности, а дальше — проиграть. Идут как бы те же самые процессы, что и в анализе. Что мы делаем в анализе? Видим, проясняем ситуацию, затем конфронтируем. То же самое и в аналитической психодраме, в начале идет сцена как некое прояснение, констатация факта, а затем в этой сцене происходит конфронтация событий, конфликтов, объектов. И снова в начале они просто называются, потом идет медленное действие и, конечно, постепенно мы проводим процесс конфликтуализации. Он происходит не сразу, потому что, если речь идет о дефицитарных детях, то мы понимаем, что раз конфликта нет, то ребенок защищается от него. Важно постепенно менять защитные конструкции пациента, создавая доверие и опору на объект-группу и аналитика.

Итак, постепенно ребенок все, уже перечисленное мной, видит во внешней реальности, учится идентифицироваться с той или иной конфликтующей стороной и начинает сначала интроецировать, а затем интернали-



22
зировать во внутрь психического пространства те процессы, которые происходят.

Таким образом, мы в психоаналитической психодраме позволяем дефицитарным детям за счет творчества, за счет соучастия в виде переноса и контр-переноса сформировать или расширить внутрипсихическое пространство.

Происходят удивительные вещи — дети дефицигар-ные приходят к нам с психозами, а через год-два работы становятся уже совершенно иной психической структуры, с совершенно другим функционированием.

Теперь поговорим о переносе. Пациенты испытывают разные формы переноса к ведущему драмы и к членам терапевтической команды. Перенос к ведущему аналогичен переносу, развивающемуся в классической технике, перенос на участников более тонкая деликатная система. Он может быть множественным и выполнять разные аспекты: переносы разных объектов, разных психических инстанций, — мы с вами увидим это в процессе клинической работы.

Время наше, к сожалению, ограничено, поэтому я коснусь буквально еще некоторых моментов, и перейдем ко второй части. Группа — это не только следование четкое классической техники психоанализа, не только конфликт, но и возможность поддержать нарциссизм пациента, так как пациенты, с которыми мы имеем дело, пронизаны нарциссизмом, и его очень сложно проработать и вообще к нему трудно получить доступ, используя классическую технику. Мы же в начале пациента ренарциссизируем, давая ему центральное место и личное пространство. Тело таких пациентов блокировано, и вдруг они видят, как другие движутся, как терапевтическое групповое пространство начинает смещаться, коммуницировать. В начале, конечно, это тревожит, затем проигрывается, прорабатывается, возни-
кает степень доверия к группе и интегрируется телесный опыт. На мой взгляд, этот опыт уникален и мы предлагаем подключаться к нашим коллегам.

Теперь я представлю детей и дам слово коллегам, которые их будут представлять для вас.

Ко мне обратилась семья с четырнадцатилетним подростком по поводу соматических, прежде всего, переживаний, я бы сказала сенесто-ипохондрического характера, так как у него были странные гоЛовные боли, сенестопатические ощущения в голове. Я сразу обратила внимание, что связано это с моментом похода в школу. Мальчику поставили диагноз сенесто-ипохондричес-кая шизофрения. Головные боли были невыносимыми, и он лечился два года пимазином, а это достаточно серьезный нейролептик. По моей терапевтической практике во Франции, детям, если нет угрозы для их физического здоровья и для окружающих, такие нейролептики не назначают. Эти дети ведутся в психотерапевтическом кадре. Мальчик, о котором я говорю, получал нейролептики с одиннадцати-двенадцати лет.

Мальчик — старший брат в семье, в которой мать никогда не работала, занималась в основном им, отец,, как всегда, бизнесмен где-то далеко. Отец такая всемогущая фигура, но совершенно недоступная контактам ни с женой, ни с детьми. И, конечно, семья со своей межпокаленческой структурой. Дедушка крупный руководитель тоталитарного времени с очень транслирующим тоталитарным подходом к воспитанию детей и внуков. Итак, очевидной была связь между матерью и ребенком: мать сопровождала его в школу, а если намечалась поездка с классом на одну-две недели и отдаление от мамы, то в последний момент случалось обязательно какое-нибудь тяжелое заболевание. В конечном счете, и на консультации подтвердилось мое пред-



24

Психоаналитическая психодрама

положение относительно симбиотических отношений, так как мать с сыном очень близко сидели, она обожающим взглядом смотрела ему, можно сказать, в рот. На мой взгляд, отношения проникнуты серьезным нарциссизмом и инцестуозностью. Все выше сказанное позволило поставить диагноз симбиотического психоза этому ребенку с выраженной нарциссической проблематикой.

Я предложила семье работать в технике психоаналитической психодрамы. Мать долго не могла дать согласие, потому что сын не хотел, то есть родительского авторитета здесь не хватало. Мне пришлось говорить, что как родитель она может сказать: «Да! Это нужно. Я настаиваю».

Надо добавить, что семьей этот ребенок рассматривался, как больной, и каждый новый год он уезжал со своим отцом лечиться по поводу тяжелого заболевания в санаторий. Этим ограничивалось участие отца.

Итак, мы начали работу, и слово я предоставляю Зуевой Жанне Викторовне.

Зуева: — Моя задача, как участника группы, показать вам динамику сцен, которые могли бы продемонстрировать, как формировалось, наполнялось, трансформировалось внутрипсихическое пространство пациента в ходе психодрамы.

Случай с Иваном длится в течение двух лет, один раз в неделю. Представление случая можно начать с первой сцены (приложение: сессия № l, первый год), которая на наш взгляд была очень диагностичной.

Иван, юноша 14 лет, входит в кабинет, садится на стул. Виктория Анатольевна спрашивает, что бы он хотел сегодня сыграть, может что-то интересное из его жизни. Иван отвечает, что ничего интересного нет.



Психоаналитическая психодрама

Интонация голоса Ивана монотонная, как будто диалог может прерваться в любую минуту. Виктория Анато-льенва, поддерживая Ивана, спрашивает: «Расскажи, как Вы шли сюда с мамой?». В итоге решают гюставить сцену, как Иван с мамой шли на консультацию к психологам. На роль мамы он выбирает ко-терапевта, на роль себя — одного из ко-терапевтов. Потом задумывается и вводит еще один персонаж, человека идущего по другой стороне улицы в том же, направлении, который интересуется этой парой. Эту роль- наблюдателя он выбирает для себя.



Первая сцена'- мать и сын идут на консультацию обсуждают различные темы, связанные со школой, наблюдатель молча идет за ними. В процессе игры Виктория Анатольевна вводит еще один персонаж «мамину тревогу». Ко-терапевт, которая играет эту «тревогу», пытается наполнить сцену эмоциональным состоянием матери «Как я волнуюсь. Справится он или нет. Что там будут делать эти психологи?». При обсуждении, Иван не заметил ввод этого персонажа, сказав, что остальные участники сцены могли «быть повеселее». Виктория Анатольевна предлагает переиграть сцену и Иван с явным удовольствием соглашается, сам играет себя, на роль наблюдателя выбирает ко-терапевта.

Вторая сцена была наполнена возбуждением и якобы весельем, мать и сын обсуждали предстоящую экскурсию в Государственную Думу, предстоящая психологическая консультация игнорировалась. Тем временем наблюдатель произносит: «Какая интересная пара, молодой человек и женщина, а может мать и сын. Непонятно». Иван замечает наблюдателя: «Какой феноменальный слух у этого человека!» От этой сцены Иван получил явное удовольствие. Но для нас, участников группы, сцена, когда непонятно «Кто это?», дала возможность в контр-переносе прочувствовать слияние и

26

Психоаналитическая

психодрама

возбуждение Ивана в инцесгуозных отношений с матерью, а также оценить роль преследующего (наблюдающего) объекта в его психическом мире. Одновременно обнаруживается позитивный перенос на группу, Государственная Дума как пространство, где необходимо мыслить широко.

Последующие 5-6 сессий были переполнены возбуждением и соблазнением, терапевты в контр-переносе отмечали, что сложно было слушать друг друга, все превращалось в один гудящий хаос, в центре которого был сам Иван.

Типичными, например, были сценарии. Разговор четырех учеников-юношей перед экзаменом. Когда один — знает не все и нервничает, другой ничего не знает и очень волнуется. Третий знает все и спокоен. Четвертый — совсем не занимающийся «пофигист». Или другая сцена, в которой разговаривают актеры перед спектаклем. Два опытных немолодых актера, один который всегда волнуется перед выходом на сцену, но в спектакле должен играть очень уверенного, а другой не волнуется никогда. И два молодых неопытных актера, один из тоже волнуется, другой нет. Особенностью этих сцен было наличие «горизонтального» и «вертикального» расщепления. Основными критериями для расщепления были активность-пассивность, опытность-неопытность, молодые — старые.

Основная задача для нас на этом этапе работы была по возможности наполнять содержанием, чувствами нарциссические части Ивана.

Потапова: — Наполнить его объектные отношения семейные, реальным содержанием, ибо пока он нам представил структуру очень выхолощенную.



Психоаналитическая психодрама

21

Зуева: — Представьте себе такое двухмерное пространство, когда он рассказывает без интонации. Когда мы играли, то каждый терапевт пытался наполнить персонаж содержанием: некими сомнениями, чувствами, фантазиями, взаимоотношениями.

Потапова: — Типично для дефицитарных пациентов вот такая регидная структура. Чем больше дефицит реальных объектов, реальных интерналйзированных объектов, тем более выражена внешняя, жесгкая структура, совершенно схоластичная, практически нельзя понять какие и кто персонажи по полу и возрасту. В этой схеме мы уже видим дифференциацию межпока-ленческую, но она еще не наполнена содержанием. Это пока лишь схоластичная структура, куда нужно поставить реальные объекты, образы и их переживания. Вот, собственно, что мы и делаем на этом этапе.

Зуева: — Мы старались сделать персонажи, если можно так сказать, более объемными. Но кроме хаоса, эта задача осложнялась, во-первых, тем, что терапевты часто путали в контр-переносе, как уже сказала Виктория Анатольевна, пол героев, начинали говорить о себе в процессе игры в женском роде. Во-вторых, как будто все имитировал, ожидая четких образов от участников сцены, отрицая желания и чувства. Он пытался проигрывать на сеансах психодрамы все события, которые могли быть с ним в будущем. Например, перед своим днем рождения он проигрывал, как оно может пройти (сессия от 19.03.02 первый год), проигрывались сцены знакомства с незнакомыми людьми или организация мероприятия в школе. Если ему надо было встретиться с друзьями, то мы проигрывали то, что кто-то может спросить, ответить. Складывалось впечатление, что необходима была внешняя структура, которую он смо-


жет по типу интроекции использовать в реальной жизни.

Потапова: — Надо отметить, что в реальной жизни таких контактов не было. Он вел абсолютно изолированную жизнь в семье, без контактов со сверстниками, без школы.

Зуева: — По динамике: мы начали работать с мальчиком в конце октября, а уже в марте-апреле стали появляться отношения со сверстниками. Подробнее об этом я скажу дальше.

Важный этап в работе произошел после Нового года 2002 года, когда Иван съездил в санаторий с отцом. Крайне ригидный, жесткий и не сочувствующий реальный отец воспринимал Илью как свою плохую часть, «которую надо серьезно лечить», но не понимать. После приезда из санатория Иван предложил сцену «встречи Нового года в семье», в которую буквально прорвалось желание взрывать петарды. Но тут же назидаю-щим тоном он начинал говорить, что надо запретить взрывы петард. Это опасно. «Он с папой читал статью о последствиях взрыва не качественных петард». На мой взгляд, группе удалось проиграть эту двойственность желания (взрыв влечений), опасности в сцене, где папа, мама, два брата, бабушка и дедушка встречают Новый год вместе и запускают петарды на Ленинских горах. Сцена была принята им с восторгом. Вся группа впервые почувствовала, как все участники сцены веселились и радовались, было много шума, но при этом слушали друг друга, и не было тягостного чувства слияния и перевозбуждения. Эта сцена дала возможность проиграть получения удовольствия и радости от собственных желаний и протест против жесткого, архаического запрета.



29

Потапова: — Здесь не надолго остановимся, момент очень важный. Обратите внимание на динамику: с одной стороны первая сцена была, где как бы «нельзя». Это «нельзя» — это как раз то, что пациент испытывает перед деконструкцией жестких архаичных структур, которые защищают его от прорыва неорганизованных влечений и психоза. У пациента, как я уже сказала, есть белый психоз, соматизированный психоз. Отцовская фигура, запрещающая, архаичная. Всемогущее Сверх-Я и, если бы оно было как-то ослаблено, то здесь мог быть такой взрыв, который привел бы к психозу. Этот взрыв был опасен. Благодаря тому, что мы проиграли в группе абсолютно другие отношения с отцом, с другим отцом, который позволил удовольствие; благодаря тому, что это было в группе под наблюдением психотерапевта, взрыв произошел в защищенном пространстве. Взрыв освобождающегося позволил с одной стороны положить начало разъединению с объектом, с другой — разъединение не привело к потере Я, к полной дест-руктуризации и психотизации. Это всегда момент опасный, так как он всегда активный для человека, где он может, потеряв свои старые защиты, не имея новых, впасть в тяжелую декомпенсацию.

Зуева: — Продолжая тему, затронутую Викторией Анатольевной, надо сказать, что действительно эту сцену мы оценили, как структурообразующую. Начался процесс реального разделения симбиотических инцес-туозных отношений с матерью, что стало очевидно на очередной семейной консультации.

На очередной семейной консультации мать сказала, что головные боли исчезли, и Иван пытается заняться общественной работой в школе. Это начало отражаться и в сценариях. Например, типичными стали сценарии, когда набиралась команда ребят (сессия от 26.03.02



ю

Психоаналитическая психодрама

первый год). «Один молодой человек идет по улице и видит объявление, что приглашаются команды для участия в любительском соревновании по футболу. Он тут же решает агитировать своих товарищей создать команду и принять участие в чемпионате. Он встречает первого друга, который тут же соглашается, загорается идеей и их задача найти еще четверых. Другие ребята сомневаются в успехе. Один говорит, что у него болит нога, другой говорит: « Зачем начинать, если все равно не выиграем? Опозоримся». Иван ему отвечает: «Не выиграем, зато примем участие». Вдруг ко-терапевт, которая играла одного из юношей, предлагает пригласить своего отца, как тренера, «он сам хорошо играет и поможет нам». Ивану эта идея очень понравилась. Метафорически коллега дала образ для развития транзи-торного гомосексуализма, необходимой фазы развития для подростка, чтобы отделиться от матери. Развивая тему подготовки к соревнованию под руководством отца одного из друзей, Иван дает образ «дырки в воротах», символической бреши в материнском всемогуществе. В последующей сцене разыгрывалась очередь в билетную кассу, каждый подходил к окошку покупал билет, и никто никого не пропускал без очереди.

Потапова: — Здесь важно то, что он как бы выделился из материнского тела, поэтому он может увидеть «материнскую дыру» уже со стороны и уже проникнуть во вторичных отношениях. Это важный момент, так как, когда симбиотический психоз в самом расцвете, то объекты слиты, они — одно целое.

Зуева: — Символическое проигрывание проникновения и заполнения материнской «дыры», которая не содержит пенис отца. В этот период работы Иван впер-



Психоаналитическая психодрама

И

вые пришел на сеанс в сопровождении отца, сославшись на болезнь матери (сессия от 02.04.02).

Если продолжать тематику работы первого года, то это разделение с материнским телом, с материнскими фантазиями, тема горевания. Постепенно вводился конфликт.

Важно сказать, что на первом году работы Иван никогда не вводил персонажей — девушек в свои сценарии. Например, собирались только юноши для поездки на дачу или поход в Крым, только другие ребята предлагали развлечения со сверстницами: дискотеки, вечеринки, возможность пригласить их для игры на пляже.

В начале второго года стали появляться сцены, когда собирались ребята и не знали, что делать, как по-новому провести день рождения, как сделать так, чтобы интересно было друзьям с разными увлечениями. Основная задача терапевтов на этом этапе работы была ввести конфликт между этими двумя частями, одна из которых хочет грустить, а другая хочет «забавляться», что соответствует основному конфликту подросткового возраста.Зиктория Анатольевна стала вводить в сцены девушек для усиления конфликта разницы полов, например, одноклассница решала зайти по делу или звонит по телефону.

Потапова: — Первичный объект постепенно переключается на вторичный. В технике возможно ввести какой-то образ, для этого я прошу одного из участников, который не участвует в сцене, сыграть ту или иную роль.

Зуева: — В этот период работы Иван был недоволен тем, как разыгрываются сцены, ему все время казалось, что чего-то не хватает. Однажды он даже сказал: «Есть
Психоаналитическая психодрама

у меня одна история празднования новоселья у одного парня, но не знаю, получиться ли конфликт?» (сессия№ 4 второй год)

Еще одной особенностью работы с Иваном было то, что многие сцены проигрывались Иваном дважды, в прошлом году и в этом. В этом году, Ивану необходимо было ехать снова в санаторий с отцом, но он уже не так безропотно к этому относился: высказывал явное нежелание этой поездки, критиковал отца, говорил, что там скучно и нечего делать. Вставал в оппозицию к отцу. Свое отношение он проиграл в сцене, которая была наполнена абсурдом и иронией (сессия№8 второй год).

Некий иностранный бизнесмен предлагает правительству купить у него партию велосипедов. Ивану важно было увидеть, как бизнесмен навяжет залежалый, ненужный товар премьер-министру, а уже тот в свою очередь навяжет его министрам обороны, внутренних дел, здравоохранения.

Кроме важности этой сцены для конфронтации и компромисса между Сверх-Я и Я, в ней прослеживался явный перенос на Потапову В.А.. Появление и проработка негативного переноса позволила сделать важный рывок в формировании внутрипсихического пространства и внутрипсихической структуры. Вначале работы Иван никак не вносил тему отъезда Потаповой В.А. ни в обсуждение, ни в само содержание сцен. О том, что он переживал отъезды, нам говорило только появлявшаяся типичная защита — интеллектуализация-резонерство. Даже грусть, которая появилась в сценах к концу первого года работы, больше относилась к расставанию с группой в целом. Очень трогательной была сцена с билетами, которые не использованы группой сверстников, но можно встретиться снова через какое-то время. Только на втором году работы, когда мать Ивана долго осенью лежала в больнице, у него обострилась экзема

Психоаналитическая психодрама__________________33

на руке, в целом он выглядел очень тоскливым и отчаянным. В очередной отъезд ведущего появились новая тема (сессия№6 второй год), поставить сцену — исторический факт 19 века. Например, восстание декабристов. В зале сидят одноклассники, учителей и взрослых нет. Вначале сюжет не складывался, было много выкриков из зала (ведь взрослых нет, терапевты вне игры выкрикивали с места, т.к. было непонятно они участники игры или наблюдатели).

Постепенно сюжет принял очертания: встреча с императором двух жен декабристов и декабриста (его играл Иван), который их сопровождает, чтобы защитить их интересы. Но кто-то из зала крикнул: «Предатель», и Иван меняет сюжет. Два декабриста в тюрьме, к ним едут жены. Когда они приезжают, мужья уже сбежали. Женщины в неведении, в волнении: «Что случилось с ними? Они на каторге, заболели, умерли». Важно отметить, что он впервые в сценарий внес постановку сцены, как прообраза первосцены, при отсутствии ведущего группы. Сцены, которая наполнена желанием встречи мужчины и женщины, которые так и не встречаются, и, одновременно, отцеубийством.

Одновременно стала проявляться линия сцен, которые позволили нам судить о формировании внутрипси-хической структуры. Общий сюжет «младшие школьники- старшеклассники — учителя» (сессии№7;12;13 второй год). Наиболее показательным может быть сюжет: десятиклассники (девушка и юноша) (Эго) должны провести урок в 7 классе, чтобы им зачли практику, но материалом не владеют. Урок — литературы, тема — жизнь и творчество Державина. В классе еще присутствует учитель-мужчина (Супер-Эго), который наблюдает и не вмешивается. Семиклассников (Ид) — четверо. Три мальчика — отличника, одна девочка —

2 - 2440

обычная хорошистка, но в русской литературе не разбирается.

Постепенно проработка темы разницы полов и внут-рипсихической структуры позволила снова вернуться к проработке темы разницы поколений и инцестуозных желаний. Вначале в сценариях появились «сцена в сцене» (сессии№15;1б второй год). Команда, состоящая из двух сценаристов (мужчина и женщина), одного режиссера, двух актеров (мужчины и женщины), кинооператора и костюмера собираются вместе, чтобы придумать сценарий фильма и обсудить, как его будуг снимать. В самом сценарии было сплошное смешение. Иван предложил снимать отношения Екатерины и князя Орлова. Вначале возник персонаж камеристки царицы и младшего брата Орлова и тема соперничества между братьями за любовь царицы. Затем Иван предложил соперничество Екатерины и ее матери за князя Орлова. Был мучительный поиск сцены. На следующей сессии этот сценарий трансформировался в историческую интригу: знакомство молодой Екатерины и ее матери с братьями Орловыми. Матери Екатерины нравится младший Орлов, самой Екатерине нравится старший Орлов. При этом старший брат знакомиться с матерью, а младший с дочерью. Братья Орловы должны быть «холодными и высокомерными», их привлекает только власть. И только средний брат, все восклицал: «Что мне делать? Как любить, так старший и младший. А мне только императора убивать?» На что Иван ответил: «Это будет в заключении». Иван был недоволен тем, как мы играли. Я так подробно описываю эти сюжеты, что бы показать, как буквально шаг за шагом мы прорабатывали тему инцестуозных желаний и спутанности границ между поколениями.

На одну из сессий (это уже был месяц май) Иван не пришел, как позже мы узнали, он приходил, но дверь в



Психоаналитическая психодрама

35

институт открывалась плохо. Он подергал за дверь, постучал в окно, но никто не открыл. На предыдущей сессии (сессия№17 второй год) мы проигрывали сцену про новый ВИА, состоящий из двух неопытных 25-ти летних девушек, которые должны исполнять шлягеры 80-ых годов Вводить юношу в группу он отказывался (ассоциации группы — период, когда познакомились его родители). Группа терапевтов была в отчаянии, когда Ивана не было. Какое было у нас изумление, когда на следующей встрече Иван рассказал, что за неделю он был, во-первых, на фотовыставке Ньютона с подругой (она не одноклассница) в районе Остоженки; во-вторых, в музее Пушкина, но экспозиция была укороченной, т.к. готовилась новая выставка. И, в третьих, с родителями он был на концерте Городницкого. На этой же сессии (сессия№18 второй год) Иван же предложил сюжет: Разбор полетов после выступления в концертном зале. Директор не доволен сборами за концерт, не хочет платить гонорар. Остальные: продюсер, звукорежиссер, гример, участники группы, которых стало трое: две девушки и юноша, не согласны с этим. Иван в итоге нашел решение, что надо искать другое место для выступлений. В заключении важно подчеркнуть интерпретацию Виктории Анатольевны при обсуждении сю-жета»_иногда надо найти другую, свою сцену.__С чем Иван соглашается. Символически можно сказать сама сцена была за кадром терапевтической группы. Такое символическое разрешение собственной сцены позволило по-новому проиграть расставание на это лето. Если в прошлом году компания юношей расстались, оставив у себя не использованные билеты, то в этом году необходимо было от клуба — интеллектуалов выбрать игрока, который поедет на игру «Что? Где? Когда?» (сессия№20 второй год). И он активно отстаивал свое право на эту поездку у другой интеллектуалки, которую играла ко-2*



36

Психоаналитическая психодрама

терапевт (в первой сцене она играла маму). Он готов был на турнире сыграть так, чтобы никого не обидеть (вероятно, отца).

На этом я позволю остановиться и дать возможность коллегам высказать свое мнение о случае.

Потапова: — Слово психоанлитической группе, коллеги поделятся своим опытом, выскажут замечания.

Бесстрашникова: — Хочу сказать о первой сцене, к которой я играла маму Ивана. Два момента, когда мы переигрывали сцену, были для меня трудными. Я не говорю о том, что это вообще был первый опыт участия в психоаналитической психодраме. Мне было с начала тяжело вынести ту тревогу и беспокойство, которые испытывала, видимо, мама и, может быть, Иван, когда они шли на психодраму. Еще сложнее оказалось перенести возбуждение, которое мне передалось во вторс>м опыте проигрывания сцены, тогда Иван попросил веселья и сам выбрал себе роль сына. Это возбуждение, мной испытанное, дало мне понять, почувствовать, что это такое инцестуозные отношения с ребенком. Так же мне хочется сказать о моих впечатлениях от психоаналитической психодрамы, о том, что дает мне полученный опыт. Во-первых, это позволяет мне почувствовать на практике и осознать вещи, которые я не осознавала до этого; во-вторых, очевидной становится роль и значение символизации, о чем уже говорила Зуева Ж.В.; в-третьих, есть возможность обсудить свой опыт с коллегами.

Участие в психоаналитической психодраме способствует продвижению в понимании теории, так как после каждой сессии мы обсуждаем то, что произошло, делимся нашим видением ситуации.



Психоаналитическая психодрама

Каталог: book
book -> Учебное пособие Нижний Новгород 2011 год
book -> -
book -> Учебное пособие может быть использовано студентами, аспирантами, изучающими психологические, социальные, педагогические науки, а также педагогами, психологами, социальными работниками. Л. М. Шипицына, 2007 Издательство
book -> Хайнц Хекхаузен Психология мотивации достижения
book -> Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы Т. О. Гордеева
book -> Книги и статьи о педагогике, психологии. Труды известных педагогов. Макаренко, А. С. Педагогические сочинения
book -> Сборник материалов III международной научно-практической конференции Екатеринбург 2011 ббк 448-951. 663. 1
book -> Церебральный
book -> Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика ранний и дошкольный воз­раст: Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в разви­тии. — М.: Гуманит изд центр владос, 1997. — 304 с


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница