В. Ольшанский, профессор



Скачать 114.11 Kb.
Дата16.02.2016
Размер114.11 Kb.
Престиж должности и авторитет личности
В. Ольшанский, профессор, Н. Волжская, учитель

Психологический климат, или микроклимат, или психологическая атмосфера - все это скорее метафорические, чем строго научные выражения, но они удачно отражают существо проблемы. Подобно тому как в одном климате растение может зачахнуть, а в другом пышно расцвести, человек может испытывать внутреннюю удовлетворенность и быть хорошим работником в одном коллективе и совершенно захиреть в другом.
Структура и функции управления

Коллектив - слово для всех привычное, и пояснить надо лишь немногое. Сложность в том, что каждый человек принадлежит не одному, а многим коллективам. Некоторые из них как бы «встроены» по принципу матрешки - меньшие во все более крупные. Скажем: «класс - школа - микрорайон -...». Поэтому уместно различать «организационный климат», определяющий ситуацию в школе или даже в школах всего региона, и климат первичного коллектива - низовой ячейки, где участники непосредственно взаимодействуют со своим руководителем и между собой. Второй случай - это климат школьного класса, малой группы совместно работающих людей.

На психологический климат оказывает влияние целый ряд факторов. Все они так или иначе учитываются руководителем коллектива, который, в свою очередь, в значительной степени зависит от руководителя высшего ранга. Так, учитель создает определенную атмосферу в классе, однако в пределах, которые определены действиями директора школы. Последний тоже не вполне свободен в своих действиях: сказываются и характер высшего руководства, и условия, в которых ему приходится действовать (например, финансовые ограничения). Поэтому мы сначала рассмотрим климат организационный и будем исходить из функций, которые выполняет руководитель.

Социальная психология издавна выделяет две «ортогональные», то есть не зависящие одна от другой, функции лидера: «инструментальную» и «социально-экспрессивную». Первая сводится к тому, чтобы заставить подчиненных выполнять предписанные им обязанности. Осуществить это тем легче, чем сильнее ощущает подчиненный зависимость от организации, действенность ее стимулов (кстати, стимулом в древности называлась длинная палка с заостренным концом, которой погоняли волов). При этом нет места сантиментам - и подчиненный, и руководитель выступают лишь как средство, как инструмент организации для достижения ее целей.

Другой аспект управления требует сохранения работоспособного коллектива, иначе «полководец останется без армии». Теперь центр внимания перемещается на представления работников о самих себе, о мотивах своего поведения, на устранение мешающих делу напряжений и конфликтов, на активизацию хорошего настроения.

Функция управления всегда содержит в себе оба аспекта. Всякого рода разговоры об «одномерном» (измеряемом только по одному из параметров) психологическом климате вводят в заблуждение. К сожалению, в педагогической литературе слишком часто речь идет лишь о «хорошем настроении», «дружеских чувствах» и т. п. Но весь многолетний опыт многих стран показал, что именно в таком климате и плодятся бездельники! Одномерная модель себя никак не оправдывает.

Соотношение между интенсивностью инструментального и социо-эмоционального аспектов бывает различно. Различают четыре типа организационного климата: личностно-пассивный, безлично-пассивный, безлично-активный, личностно-активный.

Личностно-пассивным назовем такой климат, когда работник ощущает со стороны организации заботливое отношение к нему как к личности, но низкую требовательность. В таких организациях люди работают десятки лет. Естественно, что организация теряет при этом активных молодых работников. Остаются те, кого держат здесь собственные, не относящиеся к целям организации интересы. Основное правило жизни в таких коллективах - ничего не менять, никого не задеть, «не высовываться».

При безлично-пассивном климате организационный контроль также не обременяет работника. Коллектив распадается на множество подразделений, каждое из которых живет своей жизнью. Личность работника администрацию не интересует. Даже если кто-то начинает активно работать, его не замечают.

Напротив, при безлично-активном климате работнику предоставляются ощутимые стимулы, но предъявляются жесткие требования. Роли здесь строго определены, и остается немного возможностей проявить индивидуальность. Более того, рядовой сотрудник даже не знает, откуда исходят касающиеся его решения. О работнике судят «издали». Характерно, что и его непосредственный начальник находится в сходном положении. Все решается где-то «наверху». Часто люди работают что есть сил, но живут в постоянной тревоге, нередко опасаясь друг друга, поскольку неясно, откуда может поступить «компрометирующий материал». А такое грозит лишением всех благ.

Личностно-активный климат отличается заботой о развитии личности работника, о его успехах и самореализации. Однако привилегии достаются лишь тем, чьи способности и деятельность соответствуют целям организации. Таким людям хорошо платят, создают условия для повышения квалификации, способствуют их продвижению. Однако, если выясняется, что работник в чем-то «не тянет» или недостаточно лоялен, его тактично перемещают на менее ответственную должность, а то и за пределы организации.

Вовсе не обязательно, чтобы оба аспекта функции руководства осуществлял один человек. В традиционной русской семье отец чаще обеспечивал инструментальные, а мать - социоэмоциональные аспекты. Директору школы трудно быть сразу «и матерью, и отцом». Он вынужден брать на себя лишь некоторые функции, а другие передавать (делегировать) кому-то из подчиненных. При этом он передает какую-то долю своих прав, но ответственность передать не может.

При прочих равных условиях климат гимназии, вероятно, отличается от климата колледжа, малокомплектной сельской школы - от учебного заведения большого города, где работают десятки педагогов. Чем шире финансовые возможности учебного заведения, тем более строгие требования могут быть предъявлены учителям. Имеет значение и субъективный фактор: руководитель выдвигает и приближает людей, чье поведение соответствует складу его личности. От руководителя требуется не просто забота, но и предельная открытость, откровенность перед сотрудниками. В единстве этих требований образуется этическая ответственность руководителя

Заметим, что отношение к подчиненным (сотрудникам, или ученикам, или их родителям, или даже к собственным детям) может определяться с разных позиций. Руководитель может откровенно заявить неугодному подчиненному: «Пусть отправляется, куда хочет. Я всегда найду учителя, какой мне нужен». Такой директор высказался откровенно, но не подумал ни об этом не угодившем ему педагоге, ни об учащихся, и стало быть, уклонился от ответственности. Может случиться и так, как было показано в известном кинофильме «Вам и не снилось», когда забота о сыне переходит границы разумного - родители его обманывают, как им кажется, «для его же блага». Это - односторонняя ответственность. Только при наличии «этической ответственности» о человеке проявляют искреннюю заботу, откровенно обсуждая с ним возможные его и свои действия и их вероятные последствия. А вот отношение, когда нет ни заботы, ни откровенности, а руководитель лишь обещает и обманывает, называется безответственным. Рано или поздно такой руководитель потеряет доверие сотрудников (никто не хочет быть обманутым) и закончит банкротством.

Три стиля управления

Классическим в социальной психологии стало различение психологического климата малой группы в зависимости от того, как в ней распределяются информация и принятие решений. При авторитарном стиле всю информацию руководитель держит при себе и решение принимает единолично. Демократический стиль допускает совместное осуществление власти, а при попустительском руководитель самоустраняется от управления коллективом. В деятельности каждого руководителя есть неизбежные этапы: постановка цели, расстановка людей, инструктаж и оценка исполнения. Разница в стилях руководства на каждом этапе показана в таблице 1.

Был проведен ряд исследований, в которых сравнивались достоинства и недостатки различных стилей. Итоги экспериментов показали, что:

при попустительском стиле руководства выполняется меньше всего работы при худшем ее качестве. Обстановка скорее напоминает безалаберную игру.

демократический стиль эффективнее: значительно повышаются качество и оригинальность исполнения, развивается творческий подход к делу. Чаще отмечаются гордость общими успехами и готовность разделять трудности коллектива;

при авторитарном стиле чаще проявляется конформизм и реже - индивидуальность. Покорность сочетается с заискиванием. Темы разговоров в группе не выходят за пределы работы. Наблюдаются враждебность во взаимоотношениях. Напряжения и недовольство часто выплескиваются на «козла отпущения» - ни в чем не повинного, но и самого слабого члена группы.



Исследования также показали, что в случае, когда эксперимент проходил в весьма стабильной обстановке, был более уместен демократический стиль. Однако в более острых ситуациях, требующих напряжения, энергичных действий группы, стиль авторитарный, напротив, оказывался предпочтительнее. Исследования показали также обусловленность стиля руководства составом группы. Чем выше уровень образования исполнителей, тем более демократичным вынужден быть руководитель. Там же, где квалификация подчиненных невелика и они находятся в сильной зависимости от работодателя, возникают авторитарные тенденции. Большое значение имеет структура личности подчиненных: люди ригидные, например, просто нуждаются в однозначной определенности руководителя. Их кредо: лучше одно неправильное мнение, чем два правильных.

Стиль учителя и самочувствие школьника

Психологический климат школьного класса может быть как «угрожающим», так и «развивающим». В первом из них угрозы и обещания руководителя обеспечивают пассивное послушание, конформизм подчиненных (в их роли могут оказаться и ученики в классе, и сами учителя в педколлективе). Во втором - внимание, одобрение и поддержка укрепляют человеческое достоинство, стимулируют самоуважение, гордость, стремление к самоутверждению, реализацию способностей работника. Так развиваются ответственность и принципиальность, инициатива и творчество. Вот некоторые признаки поведения руководителя (педагога), создающего развивающий климат.

Открытость, непринужденность общения. Никому не нравится, когда с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то «поймать». Легче, когда можно не взвешивать каждое слово. Разумеется, такт необходим, вседозволенность может принести только вред.

Понимание, способность «войти в положение» другого. Это вовсе не требует одобрения любого поступка, но безучастное, безразличное отношение к человеку, подчеркивание социальной дистанции вызывают подозрительность и недоверие.

Гласность. Неравенство в межличностных отношениях неизбежно. Однако одно дело, если оно основано на положении в административной иерархии, на «силовых» различиях, и совсем другое - на известных каждому нравственных качествах, компетентности и деловом вкладе человека.

Не оценивание личности, а анализ фактов. Иногда оценка необходима, но лучше объяснить человеку последствия его поступка для других людей и для него лично, чем просто навесить ярлык.

Не приказ, а ориентация на проблему. Если человеку остается лишь исполнять чужое решение, а с его мнением не считаются, он не станет принимать ответственность за результат.



Сослагательность, а не категоричность, скорее предложение, чем директива. Излишняя строгость унижает человека, продуцирует недовольство, обрывает обратную связь руководителя с подчиненными.

Вряд ли что-либо из сказанного противоречит здравому смыслу. У молодых учителей, однако, происходит некоторая метаморфоза: вначале они дружелюбны, стремятся к сотрудничеству с учащимися, не хотят быть авторитарными. При них начинаются новые дела, они апеллируют к завтрашней радости, к разуму. Учащиеся же нередко воспринимают подобное поведение как признак слабости и используют предоставленную им свободу для выхода накопившихся страстей. Дальнейшее предсказуемо. Администрация требует от учителя, чтобы он овладел ситуацией, подтянул дисциплину. И тогда он обращается к «проверенным» средствам: становится агрессивным по отношению к своим ученикам.

Думается, причина подобных коллизий в том, что у молодого педагога существовало представление о демократическом стиле как противоположном авторитарному. Но полной его противоположностью, как известно, является стиль попустительский. Культивируя его, учитель действительно позволит классу «сесть себе на шею». Демократический же стиль, подлинное сотрудничество учителя с учениками предполагают требовательность, сочетающуюся с высоким уважением к личности. Иными словами, речь идет о создании активно-личностного стиля.

К сожалению, многие учителя склонны к завышенной самооценке и неприятию чужого мнения. И очень болезненно воспринимают всякую критику. Как же повлиять на них? Для того, чтобы «достать» ошибающихся учителей, не задевая при этом их самолюбия своими субъективными мнениями, перед педсоветом провели блиц-опрос по классам. Каждого ученика попросили проставить баллы («никогда» - 0, «иногда» - 5, «всегда» - 10), оценивая следующие суждения относительно изучаемых предметов.

В школе мне мешает, что:

1. Не вижу смысла в изучении предмета.

2. Не понимаю материал на уроке.

3. Большое домашнее задание.

4. Кричит, конфликтует учитель.

5. Шум в классе.
Далее ученик оценивал поведение класса (без указания предмета).

Мне мешает, что мои одноклассники:

1. Конфликтуют с учителем.

2. Грубы друг с другом.

3. Обижают меня.

4. Не понимают простых вещей.
Мы просили также указать, сколько времени уходит на приготовление домашнего задания.

Опрос проводился в двух классах - 8-м «А» и 8-м «Б», причем первый из них был более сильным по составу учащихся.

При обработке анкет определялся средний балл класса по каждой позиции и каждому предмету (см. таблицу 2).

Анализируя распределение оценок, можно сделать следующие выводы:

1) достаточно спокойная ситуация с русским языком и историей. Обратите внимание: более сильный класс лучше мотивирован и лучше понимает учебный материал, ребятам меньше «мешает» домашнее задание, но они больше обижаются на «крик» учителя. (Часто, оценивая четвертую позицию, учащиеся имеют в виду любой факт «давления», например, «обидные шутки»). Очевидно, что учитель русского языка - сторонник авторитарного, а истории - демократического стиля руководства;

2) преподаватель математики недостаточно хорошо объясняет учебный материал и увлекается домашними заданиями, и, хотя пытается наладить дисциплину, это не удается ему в должной мере. Подобное распределение оценок часто характерно для молодых учителей;

3) наибольшие нарекания должна вызвать работа учителя экологии. Дети не видят смысла в этом предмете, не понимают его, дисциплины на уроке нет, и учитель не пытается ее наладить. Налицо попустительский стиль руководства.

Интересные результаты были получены по вопросам оценки одноклассников, например:

Судя по распределению оценок, в 8-м «А» следует заняться улучшением взаимоотношений между ребятами, а в 8-м «Б» - выявлением группы ребят, нарушающих дисциплину в классе, «конфликтующих с учителем». Кроме того, в более сильном 8-м «А», видимо, есть большая группа ребят, работающих с высоким темпом (им-то и мешает, что одноклассники «не понимают простых вещей»). Здесь надо чаще использовать групповые формы работы, привлекать учащихся для консультирования.

В чем ценность подобных опросов? В том, что при обсуждении данных опроса педагог воспринимал не субъективное мнение директора, завуча или кого-то из своих коллег, а коллективное мнение учеников.
* * *

Сама должность директора школы или учителя авансирует человеку, ее занимающему, определенный уровень уважения, социальный престиж. Его следует отличать от персонального авторитета конкретного педагога. Соотношение престижа должности и личного авторитета можно представить в виде весов: на одной чаше - престиж, на другой - авторитет. Равновесие свидетельствует о правильном соотношении престижа должности и действий педагога по утверждению своего авторитета. Когда чаша весов, где находится престиж, перевешивает чашу, где находится авторитет личности, то налицо несоответствие занимаемой должности.

ã Журнал «Директор школы», №4 2000 г.


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница