В методологические основы психологии



страница1/9
Дата24.04.2016
Размер2.1 Mb.
ТипЗадача
  1   2   3   4   5   6   7   8   9
Лубовский Д.В.

Введение в методологические основы психологии


Серия: Библиотека студента
Издательства: МОДЭКМПСИ, 2007 г.
Мягкая обложка, 224 стр.
ISBN   978-5-9770-0216-5, 978-5-89395-871-3
Тираж: 5000 экз.
Формат: 84x108/32 (~130х205 мм)

ВВЕДЕНИЕ В МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПСИХОЛОГИИ

Глава 1

Структура и функции

методологического знания

и его значение для психологии

Методология науки как область научного познания. Иссле­довательская область методологии науки. Соотношение понятий «методология» и «наука», «науковедение», «философия», «миро­воззрение». Дескриптивная и нормативная методология. Струк­тура методологического знания: философско-мировоззренческий уровень, уровень общенаучной методологии, уровень конкрет­но-научной методологии, уровень процедуры и техники исследова­ния. Значение методологии для психологической науки. Роль ме­тодологии в формировании предмета науки. Структура предмета науки по Г. П. Щедровицкому. Базовые понятия методологии: предмет и объект исследования, познавательная ситуация. Раз­витие представлений о познавательной ситуации в психологии. Методы исследования в методологии.



1.1. Определение методологии науки

Задача данного пособия — дать психологам пред­ставление о методологических основах психологиче­ской теории и практической психологии. Мы дадим краткое предварительное определение методологии как области науки, изучающей принципы и методы получе­ния и применения знания. Задача данной главы — ввес­ти те понятия, которые будут использоваться дальше во всем пособии.

Методология науки разрабатывает проблемы при­емов, способов и методов познавательной деятельно­сти (Зинченко, 1983). Методология понимается как учение о методе, который, в свою очередь, трактуется разными авторами по-разному: либо более широко, либо более узко. В более широком смысле слова метод рассматривается как путь познания, опирающийся на некоторую совокупность ранее полученных зна­ний. Так, в советской литературе по философии мож­но встретить словосочетания «марксистская методо­логия», «диалектический метод». Такая трактовка по­нятия «метод» является предельно широкой. В более узком смысле слова метод — способ (прием) научного познания или практической деятельности. Напри­мер, в психологии говорят о методе тестов, методе формирующего эксперимента, методе психоанализа, если речь идет о психотерапии. Под методом в дан­ном случае имеется в виду целая группа методик ис­следования или практической деятельности, имею­щих общие значимые признаки. Это один из вариан­тов использования понятия «метод» в узком смысле. Широкое и узкое понимание метода задает раз­личные трактовки понятия «методология»: либо как философско-мировоззренческих оснований позна­ния, либо как совокупности приемов, средств и про­цедур исследования. Крайности этих двух трактовок понятий «метод» и «методология» сняты М. В. Мостепаненко: «Метод — путь познания, опирающийся на некоторую совокупность ранее полученных общих знаний (принципов)... Методология — учение о ме­тодах и принципах познания. Поскольку метод свя­зан с предварительными знаниями, методология, ес­тественно, делится на две части: учение об исходных основах (принципах) познания и учение о способах и приемах исследования, опирающихся на эти основы. В учении об исходных основах познания анализиру­ются и оцениваются те философские представления и взгляды, на которые исследователь опирается в процессе познания. Следовательно, эта часть методо­логии непосредственно связана с философией и с ми­ровоззрением. В учении о способах и приемах иссле­дования рассматриваются общие стороны частных методов познания, составляющих общую методику исследования» (цит. по: Зинченко, 1983. С. 7). Данное определение помогает понять, как соотносятся меж­ду собой методология и философия.

Методология, как и любая другая отрасль науки, имеет свою область исследований. А. П. Стеценко (1990) показывает, что под методологией понимают­ся различные области научных исследований: либо «работы, в которых обсуждаются принципы построе­ния и разрабатываются положения той или иной пси­хологической концепции, сопоставляются те или иные психологические понятия и теории», либо «определен­ный тип исследований, разрабатывающих всю сово­купность проблем, связанных со спецификой науч­ного знания (и стоящей за ним также специфичной научно-исследовательской деятельности) как цело­стной системы, а также со спецификой свойственных научному знанию форм организации (получения, от­чуждения, хранения, проверки и т. п.) в отличие от проблем, касающихся лишь отдельных теоретических обобщений» (Стеценко, 1990. С. 16).

За годы, прошедшие со времени написания цити­рованной работы, появилось немало методологических исследований, относящихся к первому из обозначен­ных направлений. Что касается работ, относящихся ко второму типу методологических исследований, то к на­стоящему времени можно назвать целый ряд публика­ций, где рассматривается специфика психологии как науки (Зинченко, 1997; Асмолов, 2002 и др.). Как правило, в таких исследованиях специфика психологии как науки рассматривается в перспективе построения психологии на основе некоторой исследовательской программы (например, культурно-исторической тео­рии Л. С. Выготского, психологической теории дея­тельности А. Н. Леонтьева и др.).

Давая определение методологии науки, следует отделить данную область знания от науки вообще, науковедения и мировоззрения. Такое разграничение поможет лучше уяснить специфику методологии как отдельной отрасли знания и понять, какие проблемы разрабатываются в ней. В. П. Зинченко и С. Д. Смир­нов отмечают, что недостаточная дифференциация этих понятий часто приводит к отсутствию содержа­тельного продвижения в разработке проблем методо­логии науки.



Наукой, как известно, называют область челове­ческой деятельности, основная функция которой — получение знаний о мире и их систематизация, на основе которой возможно построение научной кар­тины мира и научно обоснованной практики. Извест­ный методолог науки П. Фейерабенд писал, что на вопрос о том, что такое наука, существует бесконечно много ответов, но «каждый из них опирается на пред­положение о том, что существует особый научный метод, т. е. совокупность правил, управляющих дея­тельностью науки. Процедура, осуществляемая в со­ответствии с правилами, является научной; проце­дура, нарушающая эти правила, ненаучна» (Фейера­бенд, 1986. С. 127).

Методология, безусловно, является одним из ви­дов научного знания, но в ней разрабатываются лишь проблемы, связанные с принципами и методами по­лучения и применения знаний.



Философией называют научное знание о наиболее общих законах природы, общества и человеческого познания. Определенная часть философских зна­ний входит в структуру методологического знания. Какие именно философские принципы входят в ме­тодологию науки и какую роль они там выполняют — мы рассмотрим ниже.

Науковедением называют отрасль исследований, изучающую закономерности функционирования и раз­вития науки, структуру и динамику научной деятельно­сти, взаимодействие науки с другими социальными ин­ститутами и сферами жизни общества. В науковедении применяются методы истории, социологии, экономики, а некоторые науковедческие проблемы разраба­тываются с помощью методов психологии (напри­мер, вопросы научного творчества). Принципы и мето­ды получения знаний (т. е. то, что изучает методология) не становятся предметом науковедческих исследова­ний.

Наконец, мировоззрением принято называть сис­тему «взглядов на объективный мир и место в нем че­ловека, на отношение человека к окружающей его действительности и самому себе, а также обусловлен­ные этими взглядами основные жизненные позиции» (Спиркин, 1983. С. 375). Нередко выделяют три вида мировоззрения как различные формы общественного сознания — обыденно-житейское, религиозное и фи­лософское. Но разграничение между ними весьма условно, поскольку для каждого человека его мировоз­зрение является сложным конгломератом и приобре­тенной жизненной мудрости, и усвоенных философ­ских знаний, и, для верующего человека, обобщением его религиозного опыта.

В деятельности психолога мировоззрение опреде­ляет его взгляд на человека, природу и пути развития его психологической реальности, сущностные харак­теристики его личности и т. д., создавая тем самым исходные предпосылки для постановки задач, выбо­ра методов работы и трактовки результатов. Но собст­венно методологическая работа не тождественна ми­ровоззрению.

В определении мировоззрения можно выделить несколько тенденций. Одна из них — отождествление мировоззрения и философских взглядов. В. П. Зинченко и С. Д. Смирнов отмечают, что такая тенденция была характерна для советской философии прошлых лет, но в настоящее время не встречается. Другая тен­денция — резкое разграничение науки и мировоззре­ния. Этой точки зрения придерживается, например, А. М. Пятигорский: «Наука не может дать ответа на все вопросы, которыми она занимается, а мировоз­зрение может дать ответы на все вопросы, которыми оно не занимается. И, конечно, в этом смысле термин "научное мировоззрение" есть чистейший вздор» (цит. по: Зинченко, 1997. С. 12). Взяв за основу положение о том, что мировоззрение не тождественно ни конкрет­ной науке, ни философии, конкретизируем представ­ление о мировоззрении на основе взглядов B.C. Сте­нина, который подчеркивает культурно-историче­скую обусловленность мировоззрения.

По мнению В. С. Степина, основа для мировоз­зренческих представлений и установок — универса­лии данной культуры. Формами, в которых они реа­лизуются, «...являются категории культуры — ми­ровоззренческие универсалии, систематизирующие и аккумулирующие накапливаемый человеческий опыт. Именно в их системе складываются характер­ный для исторически определенного типа культуры образ человека и представление о его месте в мире, представления о социальных отношениях и духовной жизни, об окружающей нас природе и строении ее объектов и т. д. Мировоззренческие универсалии определяют способ осмысления, понимания и пере­живания человеком мира» (2000. С. 120).

Мировоззренческие универсалии, по В. С. Степину, можно условно разделить на два блока.: «Первый из них образуют категории, в которых фиксируются наиболее общие характеристики объектов, преобразуе­мых в деятельности: "пространство", "время", "дви­жение", "вещь", "свойство", "отношение", "коли­чество", "качество", "причинность", "случайность", "необходимость" и т. д. Предметами, преобразуемыми в деятельности, могут быть не только объекты природы, но и социальные объекты, сам человек и состояния его сознания. Поэтому перечисленные "предметные кате­гории" имеют универсальную применимость» (Там же).

Второй блок универсалий культуры «...составляют категории, характеризующие человека как субъекта деятельности, структуры его общения, его отноше­ний к другим людям и обществу в целом, к целям и ценностям социальной жизни. К ним относятся кате­гории: "человек", "общество", "я", "другие", "труд", "сознание", "добро", "красота", "вера", "надежда", "долг", "совесть", "справедливость", "свобода" и т. д.» (Степин, 2000. С. 121). Заметим, что этот список мо­жет быть продолжен фундаментальными категория­ми психологии — «личность», «общение», «деятель­ность». Представления о путях познания и методах конкретных наук не входят в систему этих мировоз­зренческих универсалий. Мировоззренческие уни­версалии определяют подходы специалистов к иссле­довательской и практической деятельности, но опосре­дованным путем. Для психолога мировоззренческие универсалии, распространенные в данной культуре, определяют взгляд на человека, косвенным путем влияют на выбор теоретических моделей и методов исследования. Уместно вспомнить, например, расхо­жее высказывание, касающееся бихевиористских эк­спериментов, о том, что для американца лабиринт — модель жизненной среды.

Для науки основное назначение методологиче­ского знания состоит в том, что оно выполняет реф­лексивную функцию, т. е. функцию интеллектуального средства, позволяющего ученому или практику вый­ти в рефлексивную позицию и осознать свои позна­вательные средства и адекватность их применения. Для современной науки характерно расширение сфе­ры рефлексии. Одно из основных направлений в со­временной методологии науки — рефлексия познава­тельных средств, имеющихся у ученого, и влияние этих средств на познание им объекта.

Принято выделять два вида методологического знания — дескриптивную и нормативную методологию. Такое деление методологического знания было впервые осуществлено Э. Г. Юдиным (1978) и ис­пользуется в литературе, посвященной методологи­ческим проблемам психологии (Зинченко, 1983).

Дескриптивной методологией принято называть исследования, имеющие характер ретроспективного анализа уже осуществленных процессов научного по­знания. С. Д. Смирнов отмечает, что даже в тех случа­ях, когда мы осуществляем выбор и обоснование на­правления научного исследования, мы опираемся на рефлексию ранее пройденного пути к знанию. Мето­дологический анализ ранее пройденных этапов раз­вития науки выполняет целый ряд функций для раз­вития научного познания. Это:


  1. Катализация, стимулирование процесса научного познания. Эта функция методологического зна­ния осуществляется за счет критического осмыс­ления идей, имеющихся в культуре, анализа суще­ствующих научных теорий и концепций.

  2. Организация и структурирование научного зна­ния как целого за счет его интеграции и синтези­рования, за счет разработки общенаучных средств и форм познания общенаучных понятий, катего­рий, методов, подходов, а также за счет выделения философско-мировоззренческих принципов по­знания (Юдин, 1978; Зинченко, 1983).

  3. Выработка стратегии развития науки, оценка перспективности того или иного научного на­правления. Данная функция методологического знания становится особенно важной при планиро­вании междисциплинарных исследований (Зин­ченко, 1983).

В российской философии второй половины XX в. крупнейшими специалистами в области дескриптив­ной методологии можно назвать Б. М. Кедрова, М. К. Мамардашвили, П. П. Гайденко, В. С. Степина.

Нормативная методология играет в науке роль предписаний и норм, направленных на решение ряда организационных проблем научно-исследователь­ской деятельности. По Э. Г. Юдину, она выполняет три основных функции: обеспечивает правильность постановки проблемы (по форме и по содержанию), дает средства для решения уже поставленных задач и улучшает организационную сторону исследований. Крупнейшим российским методологом, разрабаты­вавшим нормативные аспекты науки, был Г. П. Щедровицкий. Проблемы нормативной методологии раз­рабатываются Н. Г. Алексеевым, О. С. Анисимовым, Ю. В. Громыко, П. Г. Щедровицким и др.

1.2. Структура методологического знания

Методологическое знание состоит из нескольких структурных уровней. Разные авторы по-разному выделяют эти уровни. Так, в работах В. А. Ядова и Г. М. Андреевой выделено три уровня методологиче­ского знания, у В. Н. Дружинина — пять. В отечест­венной психологии довольно широко распространи­лась структурная модель методологического знания, в которой выделено четыре уровня:



  1. уровень фило­софской методологии;

  2. уровень общенаучной ме­тодологии;

  3. уровень конкретно-научной методо­логии;

  4. уровень процедуры и техники исследова­ния (Садовский, 1980; Юдин, 1978; Зинченко, 1983).

Ее мы и возьмем за основу в нашем пособии. Каждый из этих уровней будет более подробно рас­смотрен в соответствующей главе. Здесь мы дадим им лишь краткую содержательную характеристику.

Уровень философской методологии представляет собой философские знания, полученные при помо­щи методов философии и разрабатываемые обычно профессиональными философами. По мнению Э. Г. Юдина, философия выполняет двоякую мето­дологическую роль: «во-первых, осуществляет конструктивную критику научного знания с точки зре­ния условий и границ его применения, адекватно­сти его методологического фундамента и общих тенденций его развития. Во-вторых, философия дает мировоззренческую интерпретацию результа­тов науки — в том числе и методологических ре­зультатов — с точки зрения той или иной картины мира» (цит. по: Зинченко, 1983. С. 24). Философская методология, становясь неотъемлемой частью ми­ровоззрения психолога, определяет постановку им исследовательских и практических задач, задает наиболее существенные мировоззренческие пред­посылки для видения той реальности, с которой имеет дело ученый или практик, поэтому данный уровень в структуре методологического знания было бы правомерно назвать также философско-мировоззренческим.

Уровень общенаучной методологии, или общенауч­ных принципов и форм исследования, как отмечают В. П. Зинченко и С. Д. Смирнов, получил развитие лишь в XX в. К нему относятся содержательные науч­ные концепции (например, концепция ноосферы В. И. Вернадского), универсальные концептуальные системы (тектология А. А. Богданова, общая теория систем Л. фон Берталанфи) и некоторые современ­ные общенаучно - методологические подходы (си­нергетика Г. Хакена, концепция автопоэзиса У. Матураны и Ф. Варелы, теория диссипативных структур И. Р. Пригожина), а также методологические или ло­гико-методологические концепции — структурализм, получивший широкое распространение в антрополо­гии, этнографии и отчасти в психологии и психотера­пии, системный анализ, логический анализ. Методо­логию системного проектирования Г. П. Щедровицкого также можно отнести к уровню общенаучной методологии.

Уровень конкретно-научной методологии приме­ним к конкретной науке и специфическим для нее познавательным задачам. Методология этого уровня разрабатывается прежде всего специалистами в дан­ной области знания. На этом уровне методологиче­ских исследований философские и общенаучные принципы конкретизируются и преобразуются при­менительно к данной науке и той реальности, кото­рую она изучает. Далеко не все создатели значитель­ных психологических теорий проявили себя как ме­тодологи психологии. Среди тех, кто оказал огромное влияние на методологию психологической науки и практики, были В. Вундт, 3. Фрейд, К. Левин, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, Г. Оллпорт, Дж. Келли, а в наше время — Р. Стернберг.

Уровень процедуры и техники исследования связан с исследовательской практикой. Он представляет со­бой нормы и требования к приемам ведения исследо­вательской и практической работы. В психологии к нему относятся, например, нормы проведения экспе­риментально-психологических исследований и клас­сификации видов эксперимента (Готтсданкер, 1982; Дружинин, 2002), требования к разработке психоди­агностических методов и их классификации (Бурлачук, 1998). Методологические нормы (явно или имп­лицитно) присутствуют и в практической психологии, однако данная область психологической методологии пока мало разработана.

Значение методологического знания для психологии особенно велико, можно назвать целый ряд при­чин этому. Прежде всего, к этим причинам относятся особенности психологии как науки. Как известно, пси­хология — «наука о самом сложном, что пока извест­но человечеству» (Гиппенрейтер, 1996. С. 9), наука, в которой сливаются субъект и объект познания. Эти обстоятельства делают психологию наукой, за­нимающей особое место в системе научного знания. Так, Б. М. Кедров (1965,1981) не относил психологию ни к естественнонаучным, ни к гуманитарным дисциплинам. В предложенной Б. М. Кедровым схеме психология занимает центральное место в треу­гольнике, образованном естественнонаучными и гу­манитарными дисциплинами, которые делятся на со­циальные и философские. Особое место психологии в системе знания требует особого внимания к методо­логическим проблемам психологии и методологичес­ким аспектам деятельности ученого и практика.

Психология как наука имеет еще одну особенность, заметно отличающую ее от других наук. М. К. Мамардашвили считал, что наука взаимосвязана с культурой в той мере, в которой она воспринята человеком как феномен культуры: «...есть различие между самим научным знанием и той размерностью (всегда конк­ретной, человеческой и, теперь замечу, культурной), в какой мы владеем содержанием этого знания и сво­ими собственными познавательными источниками. Вот это последнее, очевидно, и называется культу­рой, взятой в данном случае в отношении к науке» (Мамардашвили, 1982. С. 41). Культурой он считал науку в той мере, в которой «в ее содержании выраже­на и репродуцируется способность человека владеть им же достигнутым знанием универсума и источни­ками этого знания» (Там же. С. 42). И вполне понят­но, что в этом смысле психология как наука в гораздо большей степени является (актуально или потен­циально) феноменом культуры, чем многие другие науки, поскольку психологическое знание в принци­пе обладает гораздо большим человекообразующим потенциалом. Становясь явлением культуры, психо­логическое знание начинает определять представле­ния человека о себе, своем внутреннем мире, моти­вах, поступках. Методология позволяет оценить, на­сколько верным путем получены выводы о человеке и насколько адекватно они переданы в культуре. Поэ­тому методологическое знание имеет большое значение в процессе превращения тех или иных направле­ний психологии в явления культуры.

Правда, как неоднократно отмечал В. П. Зинченко (1997), имеется совсем немного направлений пси­хологии, воспринятых культурой, и первым из них можно назвать психоанализ. В качестве наиболее перспективных в этом плане общепсихологических подходов В. П. Зинченко называет культурно-исто­рическую теорию Л. С. Выготского и теорию интел­лекта Ж. Пиаже. Постепенно становятся достояни­ем культуры и некоторые направления практической психологии. К ним относятся прежде всего психоте­рапевтические теории. Среди них можно назвать (в не столь давнем прошлом и в основном на Западе) транзактный анализ, а в наши дни — нейролингвистическое программирование. Одно только упомина­ние этих направлений психологии позволяет почув­ствовать, насколько значимо методологическое зна­ние при трансляции в культуру практической психологии и насколько опасна в этом деле методо­логическая безграмотность и некорректность. Кста­ти, одна из наименее разработанных проблемных об­ластей психологии — методология практической психологии в целом и психологического просвеще­ния в частности. Данная область методологических проблем психологии нуждается в подробном анализе и в дальнейшей разработке.

Имеются некоторые обстоятельства историческо­го характера, в силу которых методологическое зна­ние имеет для психологии особое значение. Во-пер­вых, психология — достаточно молодая наука. Суще­ствуют многочисленные попытки ученых построить логическое описание развития науки, выделить об­щие логико-философские закономерности развития науки. Мы еще вернемся к рассказу об этих попытках и применимости их для психологии. Очевидно, что коль скоро научная психология — молодая наука, в ней особенно необходимы средства, позволяющие оценить, насколько адекватны ее методы и насколько в принципе верны пути развития науки.

Другое историческое обстоятельство, повышаю­щее значение методологии для психологии, относит­ся скорее к истории науки в нашей стране. По метко­му выражению В. П. Зинченко, психология в нашей стране развивалась не по естественной логике кризи­сов, а по безумной логике катастроф. Многие направ­ления отечественной психологии, развивавшиеся в 20-х — начале 30-х гг. XX в., были уничтожены вместе с их создателями. Чтобы проанализировать научное на­следие того времени (например, для того, чтобы вы­делить научные программы с большим эвристиче­ским потенциалом), необходимы специальные сред­ства научного анализа, которыми располагает методология.

Нельзя не отметить, что изучение методологии психологической науки для любого психолога явля­ется очень актуальным и крайне необходимым. Со­временная психология представляет собой пеструю картину разнообразных, трудно совместимых, а зача­стую отрицающих друг друга теорий и подходов. Это вполне справедливо и для отечественной психоло­гии, в которой разнообразие и взаимные противоре­чия разнородных направлений выражены очень ярко. Такое положение дел вполне естественно для науки, которая совсем недавно вырвалась из жестких рамок государственной идеологии. Методологическое зна­ние необходимо для проведения содержательного ана­лиза разнородных теорий и концепций, поиска идей, которыми одна теория или концепция может удачно дополнить другую, для соотнесения между собой по­нятийных систем, используемых разными теориями. Кстати, одна из наиболее ярко выраженных в совре­менной психологии тенденций — создание интегративных подходов, совмещающих в себе на новой основе теоретические принципы, сформулирован­ные в предшествующих теориях.

При этом методологические аспекты отечествен­ной психологии разработаны очень неравномерно. А. П. Стеценко в 1990 г. констатировала неудовлетво­рительное состояние некоторых направлений методо­логических исследований и почти полное отсутствие работ, в которых методология рассматривалась бы в связи со спецификой психологии как науки. Е. Д. Хомская (1997) отмечает, что в новые постперестроечные времена философские методологические проблемы психологии все меньше интересуют научную обще­ственность. Ситуация стала меняться в последние годы, и внимание наиболее видных отечественных теорети­ков психологии привлекают проблемы специфики психологии как науки, перспективы развития психоло­гии на той или иной теоретико-методологической основе, включение в психологические теории фило­софского и духовного наследия прошлого. Чтобы по­нять, как развивается теоретический базис современ­ной психологии, любому профессиональному психо­логу крайне необходимы знания методологических основ психологии.

Однако изучение методологических основ психо­логии в существующих условиях дело весьма за­труднительное. Достаточно сказать, что последняя книга, специально написанная как пособие для сту­дентов по методологическим проблемам психологии, вышла двадцать лет назад мизерным тиражом и давно стала библиографической редкостью (Зинченко, 1983). Содержание данного курса трактуется разны­ми преподавателями по-разному. Это естественно, поскольку, например, в имеющиеся нормативные до­кументы по вузовскому образованию включено пре­дельно краткое содержание (так называемый «феде­ральный компонент») данного курса, а в него — мето­дологические принципы отечественной психологии, в то время как многие видные психологи показали их несостоятельность, частичную или полную. В дан­ном пособии нашей задачей было изложение, далеко не полное, но по возможности беспристрастное, раз­личных точек зрения на методологические основы психологии, чтобы у читателя была возможность са­мостоятельного выбора.



1.3. Базовые понятия методологии науки

Базовыми понятиями методологического анализа научного исследования являются предмет исследова­ния, объект исследования и познавательная ситуация.



Предметом исследования называют совокупность объекта исследования и познавательных средств его изучения. По отношению к предмету данного конк­ретного исследования предмет науки выступает как более общее понятие и выполняет методологическую функцию.

В. П. Зинченко и С. Д. Смирнов (1983) отмечают, что зарождение и развитие науки связано с формиро­ванием предмета науки, а радикальное изменение на­учного предмета ведет к революции в науке. Эта роль научного предмета в развитии науки особенно замет­на на примере психологии. Предмет науки для психо­логии — системообразующая категория, поскольку, как очевидно из всей ее истории, система научного знания строилась в зависимости от того, что было признано учеными в качестве предмета науки. Други­ми словами, психология как наука создавалась вся­кий раз по-иному, исходя из того, что становилось ее предметом. В истории психологической науки пред­метом становились, как известно, акты сознания, по­ведение, целостные образы или гештальты, развитие высших психических функций, деятельность и т. д.

Более короткое определение предмета научного исследования дано В. П. Зинченко и С. Д. Смирно­вым: «...в предмет исследования входят объект изучения, исследовательская задача, система методологи­ческих средств и последовательность их применения» (1983. С. 25). Более развернутое определение предмета научного исследования дано Г. П. Щедровицким (1995а). Прежде всего, в нем конкретизировано, какие методологические средства входят в предмет исследо­вания (рис. 1.1).

В структуру научного предмета входят:

1) факты, или единицы эмпирического материала;

2) средства выражения, среди которых окажутся языки разного типа, математические описания, системы понятий и др.;

3) методические предписания и системы мето­дик, фиксирующие приемы научно-исследовательской работы;

4) онтологические схемы, изображающие идеальную действительность изучения;

5) модели, ре­презентирующие частные объекты исследования;

6) знания, объединяемые в теоретическую систему.

7) проблемы;

8) задачи научного исследования (Щедровицкий, 1995а). рис.1.1.


Стрелками на схеме показа­ны взаимосвязи в структуре научного предмета. В данном определении предмет научного исследова­ния показан в более широком контексте науки и при­нятых в ней теорий, схем и моделей. В любом методо­логически обоснованном научном исследовании мо­гут быть выделены перечисленные единицы.

Другая, не менее важная категория методологиче­ского анализа — объект исследования, который «не просто некоторая часть внешней реальности, на которую можно прямо указать. Для того чтобы пре­вратить объект как непосредственно наблюдаемую реальность в объект науки, требуется выявить устой­чивые и необходимые связи в данной области явле­ний и закрепить их в системе научных абстракций, а также отделить содержание объекта, независимое от познающего субъекта, от формы отражения этого со­держания... Процесс построения объекта научного исследования невозможен без появления особой по­знавательной задачи, научной проблемы» (Зинченко, 1983. С. 25). Приведем простой пример. Если в психо­логическом исследовании изучаются исполнитель­ские действия человека-оператора, то такое выделе­ние изучаемого из внешней реальности подразумева­ет, по крайней мере, что: 1) имеется некоторое теоретическое определение действия в терминах пси­хологии и 2) есть некоторая более общая теоретиче­ская схема, хотя бы в виде последовательности дейст­вий человека-оператора, в которой изучаемый объект занимает свое место.



Познавательная ситуация — еще одна фундамен­тальная категория методологии науки. Классические представления о познавательной ситуации включали проблему как неполноту знаний об изучаемом пред­мете, задачи, поставленные для решения познава­тельной проблемы, а также условия и совокупность средств, имеющихся для решения задач. На рубеже 20—30-х гг. XX в. учеными была осознана неполнота этих представлений. В 1927 г. великий физик Нильс Бор сформулировал принцип, ставший известным как принцип дополнительности. Данный принцип имел два содержательных аспекта. Мы рассмотрим лишь один из них, имеющий отношение к методоло­гии любой науки, а не только физики: исследователь является неотъемлемой частью познавательной ситу­ации. Смысл этого принципа вполне понятен: иссле­дователь выбирает тот или иной возможный способ описания и интерпретации полученных данных, без исследователя с его знаниями, опытом, научной ин­туицией, интеллектом и т. д. невозможна никакая по­знавательная ситуация в науке и т. д.

Специфика психологии как науки в том, что по­знавательная ситуация в ней — субъект -субъектная в принципе. И исследователь, и испытуемый в психоло­гическом исследовании или психолог и клиент в практике неотъемлемы от ситуации. Однако, как это ни покажется странным, человек далеко не сразу стал неотъемлемой частью познавательной ситуации в психологии.

Как известно, первым в истории психологии как самостоятельной науки общепсихологическим под­ходом стал ассоцианизм. В ассоцианизме главным методом исследования была аналитическая интро­спекция, в основе которой имелось одно существен­нейшее допущение. Интроспекционисты неявно ис­ходили из предпосылки, что любой человек, прошед­ший специальную подготовку, обладает одним и тем же набором познавательных средств, позволяющих изучать акты сознания. Еще одно допущение состоя­ло в том, что у любого человека сознание функциони­рует по одним и тем же законам, т. е. личность испы­туемого (в интроспективной психологии он же иссле­дователь) не влияет на результаты. Ошибочность именно этих допущений и привела в конце концов к краху ассоциативной психологии.

В отечественной психологии необходимость вве­дения испытуемого (его эмоциональных и потребностных состояний, его мотивации и т. д.) в познава­тельную ситуацию была впервые осознана Л. С. Вы­готским (1924). «Опрос испытуемого с целью совершенно объективного изучения и учета необна­руженных рефлексов есть необходимая часть экспе­риментального исследования нормального человека в состоянии бодрствования», — писал он по поводу методики рефлексологического исследования, под­черкивая, что только так и возможна подлинно ма­териалистическая рефлексология (Выготский, 1982. Т. 1.С. 47).

Постепенно в психологии была осознана и необ­ходимость учета личности исследователя или созда­теля теории. В литературе по практической психоло­гии, и прежде всего по психотерапии, этот принцип соблюдается более последовательно. Как правило, изложение психотерапевтической теории в литерату­ре начинается с рассказа о создателе этой теории как личности и о его жизни (например, Соколова, 2001). Это не случайно, поскольку понять, как возникло то или иное представление о страданиях человеческой души, возможно только при учете контекста жизни того человека, который предложил данную психоте­рапевтическую теорию. Анализ биографий круп­нейших психотерапевтов — создателей психотерапев­тических теорий показывает, что их жизнь имела пря­мое отношение к сформулированным ими теоретиче­ским положениям. Примеров можно привести много, но это не входит в задачи данного пособия.

Биография создателей общепсихологических тео­рий также позволяет понять, в каком контексте чело­век формулировал свой взгляд на психику, что, в свою очередь, поможет понять и саму теорию, в том числе и ее возможную односторонность и уязвимые места. Достаточно привести два примера. Зоолог Жан Пиа­же строит свою теорию интеллекта на основе гомеостатической модели (интеллект понимается как функциональный орган адаптации, т. е. поддержания динамического равновесия между индивидом и сре­дой). Химик по базовому образованию, Джо Гилфорд строит свою трехмерную модель интеллекта, в кото­рой просматриваются довольно очевидные аналогии с периодической системой химических элементов Д. И. Менделеева. Приведя эти примеры, зафиксиру­ем для себя, что в психологии, очевидно, личность ученого определяет выбранный им способ описания и интерпретации фактов ничуть не меньше, чем в ес­тественных науках.

Основными методами исследования в методоло­гии науки являются исторический анализ развития науки, логический анализ имеющегося научного зна­ния методологический эксперимент. Так, напри­мер, хорошо известная работа Л. С. Выготского «Ис­торический смысл психологического кризиса» имеет прежде всего методологический характер. Основным методом при ее создании был исторический анализ развития науки. При разработке принципов построе­ния теоретической системы, сопоставлении теорети­ческих взглядов разных научных школ на одну и ту же проблему используется, наряду с этим, логический анализ имеющегося научного знания. Как пример можно привести ранние работы А. Г. Асмолова, в ко­торых он осуществляет сопоставление исходных по­нятий и на основе этого синтез двух общепсихологи­ческих теорий — теории деятельности А. Н. Леонтьева и теории установки Д. Н. Узнадзе. Пример методоло­гического эксперимента в психологии можно привес­ти из работ Л. С. Выготского, который, по словам А. А. Пузырея, был непревзойденным мастером мыс­ленного эксперимента, «т. е. умел отыскивать каждый раз такие ситуации, исход которых был очевидным, а следствия из него имели принципиальное и далеко не столь очевидное значение» (Пузырей, 1986. С. 62). Мысленный эксперимент Выготского, цитируемый А. А. Пузыреем, относится к области дефектологии. Суть его в воображаемой ситуации, что в будущем мы настолько хорошо знаем законы аномального разви­тия и обладаем такими возможностями организации социальной ситуации развития, что ребенок с дефек­том нигде на него не наткнется. В этом случае, оче­видно, у ребенка не будет никаких психологических особенностей, вызванных дефектом. Следовательно, дефекта в этом случае как бы не существует, причем, как подчеркивает А. А. Пузырей, не только и не столько субъективно для ребенка, но и объективно. Менее тривиальный вывод из этого эксперимента состоит в том, что дефект как фактор психического развития — понятие социальное.

Конкретно-научное значение этого мысленного эксперимента состоит в том, что он позволяет наме­тить пути психологической и педагогической помо­щи аномальным детям и увидеть границы возможно­го в этой области. Методологическое значение экспе­римента заключается в том, что он позволяет охарактеризовать сущность понятия, которое являет­ся системообразующим для дефектологии. Примеры методологических экспериментов мы разберем даль­ше на страницах этого пособия.



Вопросы и задания

  1. В чем различие широкой и узкой трактовки поня­тия «метод»?

  2. Что такое «методология» в широком и узком смысле слова?

  3. Охарактеризуйте исследовательскую область ме­тодологии науки.

  4. В чем состоит основная функция методологиче­ского знания в науке и научно обоснованной практике?

  5. В чем различие методологии и науки, науковеде­ния, мировоззрения?

  6. Какие два вида методологического знания были выделены Э. Г. Юдиным?

  7. Дайте содержательную характеристику каждому из четырех уровней методологического знания.

  8. В силу каких особенностей психологии как науки методологическое знание для нее особо значимо?

  9. Что входит в предмет науки?

  10. Дайте характеристику понятий «предмет исследо­вания», «объект исследования», «познавательная ситуация».

  11. Какие элементы входят в познавательную ситуа­цию, согласно представлениям приняты в совре­менной методологии науки?

  12. Назовите основные методы исследования, приме­няющиеся в методологии науки



Каталог: book -> common psychology
common psychology -> Хайнц Хекхаузен Психология мотивации достижения
common psychology -> Церебральный
common psychology -> Андрей Александрович Вербицкий Наталья Анфиногентовна Бакшаева Психология мотивации студентов
common psychology -> Виктор Иванович Слободчиков Евгений Иванович Исаев Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе
common psychology -> Юридическая психология
common psychology -> М. А. Холодная Психология интеллекта: парадоксы исследования
common psychology -> Самостоятельности
common psychology -> Шпаргалка по общей психологии психология как наука: предмет изучения, задачи
common psychology -> Психология семьи и больной ребенок
common psychology -> В психологию


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница