Уэ-0 интегративные цели



страница1/5
Дата21.04.2016
Размер0.97 Mb.
  1   2   3   4   5
Модуль 3. Современная система средств, методов и методических приемов обучения истории

УЭ-0 ИНТЕГРАТИВНЫЕ ЦЕЛИ


1. Разобраться в понятийном аппарате модуля и из множества мнений о содержании понятий «метод», «методический прием», «средство обучения», «мотивация», «закрепление», «повторение», «контроль», «оценка» выбрать наиболее аргументированные и оптимальные для практического применения.

2. Установить соотношение между методом, методическими приемами и средствами обучения, уметь конкретизировать метод в перечне методических приемов и определять соответствие средств обучения методам и методическим приемам преподавания.

3. Усвоить существующие в методической литературе основные классификации методов, методических приемов и средств обучения и научиться их использовать при планировании учебного процесса.

4. Освоить многомерный взгляд на систему методов обучения и их отбор, в котором бы нашли применение методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, мотивации, закрепления и повторения, контроля.

5. Осуществить обоснованный отбор методов, методических приемов, средств обучения к каждому учебному часу тематического плана и на примере одного урока или другого вида занятия показать практическое воплощение избранных способов взаимодействия учителя с учащимися в ходе учебного процесса.

УЭ-1 СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

ЦЕЛИ УЭ


  1. Актуализировать известное из дидактики понятие «средство обучения».

2. Определить комплекс средств обучения, используемых в преподавании истории, установить их место и роль в учебном процессе.

3. Уяснить функции устного слова учителя в обучении истории и способы организации учебного слушания.

4. Иметь представление о разнообразии текстов, применяемых в обучении истории, и сложившейся методике их использования.

5. Знать основные классификации наглядных средства обучения по видам восприятия их учащимися, по особенностям демонстрации и учебного использования, по содержанию и характеру образа, создаваемого у школьников.



  1. Освоить опорный конспект и найти ему применение в тематическом плане.

  2. Ориентироваться в возможностях использования в преподавании истории интерактивных средств, например, компьютерных программ, мультимедийных учебников и других материалов.

  3. Разобраться с критериями отбора средств обучения и сформулировать те из них, которыми вы собираетесь руководствоваться в своей преподавательской деятельности.

  4. Осуществить отбор средств обучения к каждому учебному часу тематического плана.

БАНК ИНФОРМАЦИИ



Абдулаев А.Н. Наглядность и проблемный подход в обучении истории // Преподавание истории в школе. – 2008. - № 1. – С. 23 - 26.

Берельковский И.В., Павлов Л.С. История. Методика преподавания истории в школе: Пособие для учителей и студентов / И.В. Берельковский, Л.С. Павлов. – М.: «Поматур», 2001. – С.68-78.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе / А.А. Вагин. – М.: Просвещение, 1968. - С.87 – 99, 137 - 296.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 189 - 205.

Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе. – М.: Просвещение, 1971. - С. 22 – 58.

Короткова М.В. Наглядность на уроках истории: Практ. пособие для учителей. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.

Короткова М.В. Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории // Преподавание истории в школе. – 2008. - № 1. – С. 3 - 8.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практ. пособие для учителей / М.В. Короткова, М.Т. Студеникин. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Темы 15 -19.

Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / С.А. Ежова, И.М. Лебедева, А.В. Дружкова и др. - М.: Просвещение, 1986. – С. 139 - 162.

Никифоров Д.Н., Скляренко С.Ф. Наглядность в преподавании истории и обществоведения: Пособие и учителей. 2-е изд., доп. и перераб. – М.: Просвещение, 1978.

Полторак Д.И., Аппарович Н.И., Думин С.В. Методика использования средств обучения в преподавании истории. – М.: Просвещение, 1987.

Прохорова Г.А. Рецензии учащихся на историко-художественные произведения // Преподавание истории в школе.- 1979. - № 1. – С. 62 – 64.

Прохорова Г.А. Научно-популярная литература на уроке // Преподавание истории в школе. – 1980. - № 3. – С. 51 – 56.

Степанищев А.Т. Методика преподавания и изучения истории: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений: В 2 ч. / А.Т. Степанищев. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – Ч. 1, § 18, 23; Ч. 2. § 35 - 40.

Степанищев А.Т. История Отечества: преподавание в школе: Учеб. пособие / А.Т. Степанищев. – М.: Гардарики, 2001. – С. 128 – 133, 454 – 495.

Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – С. 90 – 117, 131 – 147.

Хропов Е.С. Новая компьютерная технология в работе с картой на уроках истории // Преподавание истории в школе. – 2008. - № 1. – С. 9 - 18.

Шоган В.В. Методика преподавания истории в школе: новая технология личностно-ориентированного исторического образования: учеб. пособие / В.В. Шоган. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – С. 44 – 244.

МЕТОДИЧЕСКОЕ РУКОВОДСТВО ПО ДОСТИЖЕНИЮ ЦЕЛЕЙ УЭ


Восстановите в памяти дидактическое понятие «средства обучения». Соотнесите его с той трактовкой, которая дается ему в методических изданиях. Из методической литературы выделите четыре группы средств, используемых в преподавании истории: устное слово, печатные тексты, наглядные средства, компьютерные программы.

Многофункциональная значимость устного слова учителя (информационная, логическая, воспитательная, развивающая, коммуникативная, организационная, контролирующая) создаст представление о его месте и роли в учебном процессе при изучении гуманитарной дисциплины. Выделите трудности слухового восприятия информации учениками, связанные с особенностями психологических процессов, на которые опирается учебное слушание (произвольное внимание, память, мышление), и спецификой устной речи. Продумайте приемы, способные ослабить негативные свойства устной передачи информации и изложите их в виде перечня действий. Они должны включать дидактические и методические правила организации учебного слушания. Помощь в поисках ответа на данное задание вам окажет § 8 монографии А.А. Вагина из рекомендованного к УЭ списка изданий.

Характеристику книжных средств обучения (печатных текстов) начните с учебника. Освежите ваши впечатления о нем, обратившись УЭ-4 модуля I. В учебнике комплексно представлены различные виды текста. Основной (авторский) и пояснительный текст учебника относится к педагогически обработанным текстам, которые формируют знания в системе, учитывают возрастные особенности детей, их способность воспринимать и осмысливать информацию, экономны по затратам времени на их прочтение и осмысление. К этому же виду следует относить научно-популярные, художественные, справочные тексты, написанные для детей определенного возраста. Из художественных текстов наиболее доступными для восприятия школьников являются книги для чтения, подготовленные в учебных целях. Из справочных изданий особого внимания учителя заслуживает детская энциклопедия. Научно-популярные тексты будят мысль ученика, вводят его в лабораторию ученого, знакомят с биографиями выдающихся личностей, приобщают на доступном уровне к методам научного познания. В них научное изложение соединяется с педагогической обработкой текста и создает благоприятные условия для развития творческих способностей детей. Педагогически необработанные тексты, к которым принадлежат исторические документы, литературные памятники изучаемой эпохи, научные публикации, публицистика, представленные в школьных учебниках в виде фрагментов как дополнительный текст, чаще всего сложны для восприятия школьников. Однако они создают условия для организации в классе преобразующей и творческой деятельности, формируют у учеников самостоятельность в познании исторического материала. Опираясь на предложенное членение книжных средств (педагогически обработанные и педагогически необработанные), продумайте методику работы с ними в классе по избранному разделу программы. Сформулируйте критерии отбора текстов для учебных целей.

Разобравшись с книжными средствами, переходите к наглядным. Представление о различных подходах к классификации наглядных средств и наиболее популярной из них вам даст учебник Е.Е. Вяземского и О.Ю. Стреловой на страницах 191 – 196. Для более детального знакомства с теми или другими классификациями можно обратиться к авторским работам. Особо обратите внимание на рекомендованные в списке две книги: Полторак Д.И., Аппарович Н.И., Думин С.В. «Методика использования средств обучения в преподавании истории», Гора П.В. « Методические приемы и средства наглядного обучения истории в средней школе». Выберите одну из классификаций в целях практического применения в тематическом и текущем планировании. Разработайте критерии отбора наглядных средств к учебным занятиям. Сопоставьте их с критериями отбора печатных текстов и на основе сравнения тех и других выработайте общий перечень критериев.

Попытайтесь выйти за пределы привычных наглядных средств и найти применение в тематическом плане опорным сигналам (опорному конспекту). Для этого вернитесь к описанию данного явления в основной информации УЭ-3 модуля 2. В целях расширения информации по теории вопроса прочтите § 18 из части I учебного пособия А.Т. Степанищева. Практической ориентации в проблеме поможет набор опорных конспектов по истории России, помещенный в приложении 3 (С. 454 – 495) учебного пособия А.Т. Степанищева «История Отечества: преподавание в школе».

Учитывая, что в школьную практику прочно вошли компьютерные программы, которые в обучении истории преимущественно используются с обучающими целями при изучении нового материала, необходимо познакомиться с информацией по компьютеризации учебного процесса. К сожалению, в методических изданиях обобщающего характера эта проблема получила пока незначительное освещение. Больше всего ей уделил внимания А.Т. Степанищев, хотя информация по теории вопроса во всех его пособиях совпадает и отличается только приведенными примерами практического применения. В качестве ориентира можно использовать материал § 40 из части 2 принадлежащего ему учебного пособия по «Методике преподавания и изучения истории». В тематическом планировании следует предусмотреть применение компьютерной техники, например, использование интерактивной доски на уроках.

С позиции личностно-ориентированного образования сама классификация средств обучения, методика работы с ними существенно отличаются от традиционных подходов. Для тех, кто хотел бы иметь представления по данному вопросу, есть смысл познакомиться со 2 – 7 главами учебного пособия В.В. Шогана и статьей Коротковой М.В. «Личностно-ориентированный подход в использовании наглядных средств на уроках истории». Они предлагают рассчитанный не только на ближайшую, но и отдаленную перспективу взгляд на классификацию и применение в учебном процессе средств обучения истории в школе.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ


1. Предложите перечень дидактических и методических правил организации учебного слушания.

2. Разработайте критерии отбора средств обучения к учебным занятиям, прокомментируйте их.

3. Руководствуясь выделенными критериями, осуществите обоснованный отбор средств обучения к каждому учебному часу тематического плана.

УЭ-2 МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ И САМООРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ НОВОГО МАТЕРИАЛА
ЦЕЛИ УЭ

1. Разобраться в дискуссии о содержании понятия «метод обучения» и выработать собственную позицию по этому вопросу.

2. Знать наиболее популярные среди методистов классификации методов обучения истории и выделить одну из них для практического применения в тематической разработке, обосновать свой выбор.

3. Понять сущность комплексного (многомерного) подхода к классификации методов обучения, предложенного в дидактике Ю.К. Бабанским, и оценить его достоинства для организации эффективного преподавания.

4. Установить соотношение между методом и методическими приемами обучения и дать определение понятию «методический прием обучения».

5. Усвоить пока единственную классификацию методических приемов обучения истории, разработанную П.В. Горой.

6. Уяснить, как взаимодействуют между собой методы, методические приемы и средства обучения в учебном процессе при решении различных задач.

7. Осуществить продуманный отбор методов, методических приемов обучения к тематическому плану с учетом уже подобранных средств обучения и, исходя из намеченной структуры каждого занятия

8. Продемонстрировать на примере одного урока более детальное воплощение отобранных к занятию методов, методических приемов, средств обучения.

БАНК ИНФОРМАЦИИ


Берельковский И.В., Павлов Л.С. История. Методика преподавания истории в школе: Пособие для учителей и студ. / И.В. Берельковский, Л.С. Павлов. – М.: «Поматур», 2001. – Разд. 3.2 – 3.3, 3.5.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - § 13, 17, 21 -26.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе / П.В. Гора. – М.: Просвещение, 1988. - С. 47 – 64, 72 - 182.

Иоффе А.Н. Основные стратегии преподавания / А.Н. Иоффе // Преподавание истории в школе. – 2005. - № 7. – С. 25-30.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях: Практ. пособие для учителей / М.В. Короткова, М.Т. Студеникин. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – Темы 10 -14.

Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории: Пособие для учителей / И.Я. Лернер. – М.: Просвещение, 1982. С. 43 – 52.

Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / С.А. Ежова, И.М. Лебедева, А.В. Дружкова и др. - М.: Просвещение, 1986. – С. 121 - 162.

ОСНОВНАЯ ИНФОРМАЦИЯ


Специалист в области дидактики М.А. Данилов в одном из определений понятия «метод обучения» использовал логический подход. В его интерпретации метод – «это применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками». В соответствии с ним методы школьного обучения могут подразделяться на индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические. В другом определении М.А. Данилов и Б.П. Есипов главный акцент сделали на дидактические цели. Методы обучения в их интерпретации - это «способы организации учебной деятельности учащихся по решению дидактических целей и задач». Из такого определения вытекают три группы методов: методы приобретения новых знаний; методы формирования умений и навыков и применения знаний на практике; методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

И.Я. Лернер и М.Н.Скаткин за основу определения понятия «метод» взяли ступени познавательной самостоятельности учащихся. Одно из предложенных ими определений звучало следующим образом: метод обучения – это «система целенаправленных действий учителя, организующих познавательную и практическую деятельность учащихся, обеспечивающую усвоение ими содержания образования». Исходя из выбранного критерия, авторы предложили деление методов на объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный), репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый (эвристический), исследовательский.

Методист А.А. Вагин в своем определении понятия «метод обучения» подчеркнул качественное своеобразие способов работы учителя и учащихся, диктуемое разнообразными источниками получения знаний, особыми закономерностями восприятия, осмысливания, запоминания информации. В его понимании, метод обучения – «это особый путь обучения и усвоения знаний, умений и навыков, характеризующийся присущими ему специфическими закономерностями восприятия, осмысливания и запоминания, это качественно особый, своеобразный способ познания учащимися изучаемых под руководством учителя явлений, с которым связан и качественно особый способ учебной деятельности учителя и учащихся». Такому определению, по мнению А.А. Вагина, точнее всего соответствует классификация методов по источникам познания исторических явлений: методы устного обучения, методы работы с текстом, наглядные методы. В отличие от специалистов в области дидактики, придерживающихся аналогичного взгляда на методы обучения, А.А. Вагин подчеркнул особую важность методов работы с текстом, выделив их из группы словесных методов, и исключил из классификации практические методы, рассматривая самостоятельные формы работы учащихся как составную часть всех остальных методов, входящих в классификацию. Аналогичной классификации методов обучения истории по источникам познания придерживался другой методист П.В. Гора. Однако в отличие от своего предшественника он включил в классификацию все 4 метода: метод устного обучения, метод обучения по печатным текстам (печатно-словесный метод), наглядный метод, практический метод (метод практических действий с учебными предметами). Еще одно отличие между двумя подходами к одной и той же классификации состояло в том, что А.А. Вагин понимал метод в виде конкретного способа работы учителя и учащихся при изучении истории и объединил их в три большие группы, а П.В. Гора рассматривал метод как некую абстракцию, не отражающую особенности содержания школьной истории, цели обучения предмету, познавательные возможности учащихся, делая акцент на приемы обучения. Поэтому методы у П.В. Горы названы в единственном числе.

Приведенные примеры при определении понятия «метод обучения» демонстрируют один из распространенных подходов, когда за основу определения понятия «метод обучения» и вытекающей из него классификации берется доминирующий признак, через который характеризуется работа учителя, учащихся, способы их взаимодействия в ходе учебного процесса.



Целостный (многомерный) подход к методам обучения, когда они должны отражать все основные структурные компоненты деятельности педагога и учащихся, предложил ученый-дидакт Ю.К. Бабанский. По его мнению, «метод в процессе обучения выступает как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных педагогических целей». Учитывая, что любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов имеет три составляющих – организацию, стимулирование и контроль, Ю.К. Бабанский подразделил методы обучения на три большие группы: методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности, методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности. Первой группе методов он традиционно отвел особо важную роль, так как большинство классификаций методов обучения отражают именно организационный аспект деятельности учителя и учащихся. Руководствуясь тем же целостным взглядом на проблему, Ю.К. Бабанский в соответствии с основными аспектами структуры познания разделил методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности еще на 4 группы: 1) словесные, наглядные, практические, отражающие перцептивный (чувственное восприятие) аспект познания; 2) объяснительно-репродуктивные, информационно-поисковые, отражающие гностический аспект познания; 3) индуктивные и дедуктивные, отражающие логический аспект познания; 4) управления и самоуправления учебно-познавательной деятельностью, отражающие кибернетический аспект познания. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности Ю.К. Бабанский представил в виде двух групп: 1) формирования (самоформирования) познавательных интересов; 2) формирования (самоформирования) долга и ответственности в учении. К методам контроля и самоконтроля эффективности обучения он отнес: устный, письменный и лабораторный, программированный машинный и безмашинный контроль и самоконтроль.

Совершенно иной взгляд на проблему методов предложил В.К. Дьяченко. С его точки зрения, тесную взаимосвязь с процессом обучения, его сущностью и закономерностями имеют в первую очередь организационные формы. Они составляют тот материальный скелет или механизм, который в совокупности определяет весь процесс (и ход) обучения в целом, т.е. метод обучения. «Метод обучения, по мнению ученого, без организационных форм, без организационной структуры процесса обучения не существует. Метод обучения – это процесс обучения, взятый в целом, включая и организационную структуру обучения. Метод обучения – это организационная структура процесса обучения в действии, в работе». Из такой трактовки метода вытекает деление способов обучения на индивидуальные, групповые, коллективные, самостоятельную работу учащихся.

Кроме понятия «метод обучения» в дидактической и методической литературе широко используется понятие «методический прием обучения». «Прием обучения – это составная часть или отдельная сторона метода». Например, метод организации работы учащихся с учебником или другим текстом состоит из следующих приемов: конспектирование, составление плана текста, подготовка тезисов, цитирование, написание аннотации к тексту, рецензирование, составление словаря по прочитанному тексту, разработка опорного конспекта по тексту и т.п. Одни и те же приемы обучения могут входить в состав разных методов. Более того, в одних случаях один и тот же способ обучения может выступать как самостоятельный метод, а в других – как прием обучения. Не следует забывать, что разные авторы классификаций методов либо рассматривают метод обучения как очень абстрактное явление, либо - как конкретное. Например, если они признают существование абстрактного метода устного обучения, то тогда все способы устной передачи и обработки информации будут являться приемами обучения: рассказ, сообщение, объяснение, рассуждение, беседа и т.п. При конкретной трактовке, например, беседы как метода приемами его реализации будут: постановка вопросов перед учащимися, корректировка и дополнение их ответов, введение дополнительных данных, сопоставление различных позиций, прозвучавших в ответах и т.д.

Получившая признание среди методистов классификация приемов обучения истории была разработана П.В. Горой. Он ввел в методику преподавания истории понятие «структурно-функционального анализа», под которым понимал «логическую обработку содержания урока, учебной темы или школьного курса истории в целом для выделения в них основных компонентов, их образовательных, воспитательных и развивающих возможностей». Содержание учебного исторического материала П.В. Гора разделил на фактическое и теоретическое. В свою очередь, основываясь на значимости фактов в истории и в учебном процессе, П.В. Гора представил фактическое содержание в виде двух компонентов: главные и неглавные исторические факты. Главные исторические факты, по его мнению, имеют сложную, многоплановую структуру и в своем большинстве состоят из типичных, устойчиво повторяющихся деталей: места действия и окружающей природы; материальных предметов; участников изучаемых событий. Неглавные исторические факты не обладают многоплановой структурой, но необходимы для локализации главных фактов во времени и пространстве, количественной характеристики, установления хронологических связей между основными событиями и их толкования. К ним относятся историко-статистические, хронологические, картографические и иные частные сведения, а также факты, не имеющие большого значения для понимания и оценки прошлого. Главные и неглавные исторические факты, как установил П.В. Гора, также неоднородны. Они состоят из фактов-событий, отличающихся своей неповторимостью, оригинальностью, строгой локализацией во времени и пространстве, и фактов-явлений, фактов-процессов, в которых проявляются типичные, повторяющиеся черты, присущие определенному историческому периоду или ряду стран на том или ином этапе истории. Не менее важно для преподавания, как считал П.В. Гора, деление фактов по характеру действия на относительно статичные и динамичные. Теоретическое содержание учебного исторического материала автор представил через 4 компонента: исторические понятия разной широты обобщения; существенные причинно-следственные связи; закономерности общественного развития; теоретические выводы.



Разработанная П.В. Горой структура содержания учебного исторического материала носит сугубо методический характер и имеет значение только для теории и практики преподавания школьной истории. Она является основой для классификации методических приемов и средств обучения и облегчает учителю решение задачи по отбору оптимальных средств и способов обучения. Все многообразие приемов и средств обучения методист разделил на: 1) приемы и средства эмпирического изучения фактического содержания исторического материала; 2) приемы и средства теоретического изучения исторического материала. Далее каждую из групп он представил в виде более дробных элементов. В первую группу вошли приемы и средства формирования образных представлений о главных исторических фактах – единичных событиях и типичных повторяющихся явлений и приемы и средства изучения неглавных исторических фактов – единичных событий и типичных повторяющихся явлений и другого фактического материала. Во вторую группу были включены приемы и средства формирования исторических понятий разной широты обобщения; приемы и средства изучения существенных исторических причинно-следственных связей; приемы и средства изучения закономерностей исторического развития; приемы и средства изучения теоретических выводов. Причем, первая группа имела еще один уровень деления. Приемы и средства формирования образных представлений о главных исторических фактах – единичных событиях и типичных повторяющихся явлений состояли из 4 элементов: 1) приемы и средства формирования образов окружающей природы; 2) приемы и средства формирования образов материальных предметов; 3) приемы и средства формирования образов людей-участников исторических событий и явлений; 4) приемы и средства формирования динамичных целостных образов главных исторических фактов, локализованных во времени и пространстве. Приемы и средства изучения неглавных исторических фактов – единичных событий и типичных повторяющихся явлений и другого фактического материала складывались из 3 элементов: 1) приемы и средства изучения неглавных динамичных исторических фактов, их пространственных и временных отношений; 2) приемы и средства изучения неглавных относительно статичных исторических фактов, их пространственных и временных отношений; 3) приемы и средства изучения историко-статистического и другого фактического материала. Предложенная П.В. Горой трехуровневая схема приемов обучения отражает теоретическое осмысление проблемы систематизации многообразного арсенала конкретных способов взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе изучения школьной истории.
  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница