Учебное пособие Красноярск Москва 2001



страница5/17
Дата14.02.2016
Размер3,02 Mb.
ТипУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

1.9. СПЕЦИФИКА КОНФЛИКТОВ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССАХ

К дидактическому искусству относится и то, которое отучает думать.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ



Вопросы для изучения темы:

1. Какие основные противоречия образовательных процессов являются конфликтообразующими?

2. На преобразование какого материала направлено конфликт­ное действие?

В культурно-историческом подходе Л.С.Выготского процессы образования рассматриваются, с одной стороны, как предназна­ченные для разрешения противоречий развития общества, с дру­гой - как обладающие внутренне противоречивым характером. Мы придерживаемся именно этого подхода и вслед за Л.С.Выгот­ским и его последователями исходим из того, что конфликт представляет собой механизм развития человеческой деятельно­сти и, соответственно, личности.

Реализация сложнейшей функции трансляции и воспроиз­водства культуры и одновременно развития человека и цивили­зации возможна только при условии продуктивного разреше­ния ряда ключевых противоречий.

К их числу можно отнести противоречия основных целевых установок образования. С одной стороны, оно должно обеспе­чивать передачу новым поколениям опыта предыдущих, а зна­чит аккумулировать и воспроизводить культурные традиции, но вместе с тем оно должно обеспечивать преодоление стереоти­пов и устаревших форм и способов деятельности, обеспечивая развитие и прогресс.

Отсюда вытекает и противоречивость межпоколенных от­ношений.

Старшее поколение по понятным причинам претендует на управление развитием следующих поколений, одновременно рассчитывая на появление самостоятельности и ответственно­сти. Молодое поколение так же по понятным причинам стре­мится к самостоятельности и независимости от старших.

88

Сфера образования, имея своими институтами школы раз­личного уровня: от детских садов до университетов, выступает как жесткая формальная организованность, стремясь упорядо­чить и накопленные, и передаваемые знания, и способы их от­крытия, и сами процессы передачи, и людей, включенных в эти процессы. Такого рода стремление к упорядочению и органи­зованности имеет свои основания в общественной истории са­мих институтов образования, но вместе с тем сам процесс овла­дения знанием и способами его открытия имеет и индивидуа­лизированные характеристики, всякий раз стремящиеся за рам­ки коллективной организованности.



Очевидность необходимости и общественной значимости образования как бы оставляет за скобками его принудительный характер. Ребенок в обществе приговорен к взрослению через определенный образовательный институт. Несмотря на то что школа в большинстве случаев для ребенка желательна, начало школьной жизни в значительной мере связано с преодолением вполне естественной, но не в данном случае, детской спонтан­ности. Это противоречие нормативного устройства системы и включенного в нее человека обостряется во втором и третьем школьных возрастах и появляется как весьма проблемный воп­рос: кто является субъектом образования?

Одной из наиболее противоречивых сторон образователь­ной деятельности является оценка. Проблема оценки заявляет о себе как специфический уровень совершенно особого рода де­ятельности, где материалом преобразования выступает деятель­ность другого человека. Эффективность педагогических «вло­жений» должна быть оценена, поскольку это труд для обществен­ного блага; труд, оплачиваемый обществом. Человек учащийся, овладевающий тем, в чем другой - его учащий компетентен, должен иметь возможность соотносить свои достижения с об­разцами. Но что является предметом оценки? Насколько педа­гог отвечает за происходящее в образовательном процессе? Он ведь и сам определенная, важнейшая, конечно, но все-таки часть системы. Не должен ли он разделить ответственность с тем, кого он обучает?

Воплощение противоречий образовательных процессов в действующую конфликтную систему можно представить на мо­дели, построенной из трех подсистем: внешних (межличност-

89

ных) отношений и взаимодействий: вертикальных и горизон­тальных; внутренних (внутриличностных) самоотношений и взаимодействий: вертикальных и горизонтальных; внешних предметных преобразующих действий.



Таким образом, модель представляет собой пять идеальных типов конфликтных ситуаций, в образовании которых ведущим фактором является материал конфликта.

1. Материалом конфликта является статус в иерархизирован-ной системе отношений. Конфликтная ситуация возникает при интерпретации взаимодействия и/или собственных дей­ствий: а) как угрожающих фактически установившемуся или субъективно представляемому статусу; б) как помеха в про­цессе формирования желаемого статуса. При этом феноме­нально предмет взаимодействия может быть практически лю­бым и реально использоваться как повод или средство (ла­тентное содержимое).

Конфликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон непременно наделяется экспертной функцией, т.е. от нее зависит признание или непризнание статусного по­ложения. Характер взаимодействия определяется как защита, до­казывание или формирование статуса.

Этот тип конфликта характерен при установлении отношений с учителем как со значимой фигурой. Важно обязательно быть за­меченным, признанным. Важно убедиться в подлинности и устой­чивости сложившегося отношения. Т.е. требуются достаточные подтверждения достигнутого отношения. При этом задания, по­лученные от учителя, выполняются исключительно для достиже­ния признания. Сам характер выполнения задания так же, как и работа с любым учебным или неучебным материалом, может быть различным: от предельной старательности и высокой результа­тивности до полного непонимания и постоянного требования участия или оценки.

Любопытно, что в зависимости от желаемого статуса, демонстра­ция собственного образа может быть не обязательно положитель­ной.

2. Материалом конфликта является показатель идентичности, принадлежности: «я такой же (такая же), как...»; «я не хуже, чем...»; «я соответствую критериям группы». Конфликтная си­туация появляется при интерпретации внешнего отношения как отвергающего, дискриминирующего, усомневающего, дифференцирующего. В реальном действии этот материал также может быть непосредственно не представлен (латент­ное содержимое) и использоваться как повод, средство. Кон-

90_

фликт разворачивается как внешний, межличностный. Одна из сторон выступает как репрезентирующая идентификаци­онную группу. Характер взаимодействия определяется как ре­ализация (апелляция к...) идентификационных признаков.



Тип ситуации, характерный для половозрастной или другой груп­повой принадлежности. Особенность этого типа состоит в том, что сам факт принадлежности подвергается сомнению именно из той группы, на которую претендует одна из сторон. В такого рода конфликт может быть вовлечена и третья сторона, но такое при­влечение следует рассматривать лишь как усиление ресурса или, иными словами, дополнительную аргументацию в пользу или про­тив факта принадлежности.

В школьной действительности подобная ситуация может выгля­деть как погоня за достижениями с ориентацией на некоторую групповую норму или демонстративное поведение с расчетом на то, что оно будет замечено тем сверстником или группой, связь с которыми нуждается в восстановлении или построении. Также частым поводом для появления такого типа конфликтной ситуа­ции являются права: «Почему ей можно, а мне нельзя?»; «Почему у него за это стоит «5», а у меня «4»? и т.п.

3. Материалом конфликта является присвоенная («овнутрен-ная») разрывность в некотором внешнем предметном мате­риале. Буквально, что-то требует переделки, преобразования, но для осуществления этой переделки необходимо усилие над собой, потому что тот стереотип преобразования, который есть, не срабатывает.

Конфликтная ситуация возникает как вопрос для себя: «Ка­ким образом восстановить целостность (непрерывность) пред­метного материала?». Здесь сталкиваются, с одной стороны, об­раз инерционного действия, реализующегося по образцу без учета внешней разрывности, с другой стороны, как контр-акт -образ действия, останавливающего инерцию и имеющего сво­им предметом разрыв. Конфликт разворачивается как внутрен­ний и представляет собой с содержательной стороны преодо­ление «сопротивления материала» за счет мобилизации, поис­ка, создания ресурса, с помощью которого ликвидируется раз­рыв и восстанавливается целостность образа или непрерывность движения. В конфликте участвуют потенциально равные подин-станции «Я», чье столкновение определяется априорной ценно­стью предметной компетенции.

Точным образцом такого типа ситуаций является учебная задача. В тех случаях, когда она реально присвоена; когда она решается независимо от внешней (учительской или кого-либо другого) оценки. Причем важно, что такого рода задачи потому и являют­ся учебными, что не имеют для решающего заведомо очевидного

91

и простого способа преобразования, а требуют серьезных напря­жений, связанных с преодолением стереотипов известных спо­собов; требуют «прорыва» к новому ресурсу для того, чтобы, зак­репив достижение, получить эффект учебности.



4. Материалом конфликта является чувство самоценности. Кон­фликтная ситуация возникает как реакция на каким-то обра­зом спровоцированный процесс снижения самооценки, т.е. как ответ на неудачу. В качестве контр-акта выступает психо­защитное действие, сопротивляющееся ухудшению самоот­ношения. Конфликт разворачивается как внутренний, в ко­тором участвуют подинстанции «Я». Одна из них, действую­щая на снижение и реализующая упрек в неудаче, ориенти­рована на идеальный образ «Я», а другая, защищающаяся, об­ращена к опыту «Я» и стремится к сохранению сложившегося образа. Характер внутреннего взаимодействия определяется возможностями «Я» к сохранению самооценки путем отри­цания негативных характеристик, дискредитации значимос­ти ситуации и т.п., психозащитных ресурсов и опытом их ре­ализации.

Подобного типа ситуации часто бывают неумышленно (или умыш­ленно) спровоцированы учителем выставившим оценку, которой учащийся не ожидал. Расхождение между прогнозируемой и ре­альной оценками приобретает характеристику внутреннего кон­фликта, если принятое учителем решение не вызывает сомнения в справедливости. Появляются одновременно две оценки: желае­мая и реальная. Переживается ситуация: «я не смог (не смогла), значит, я хуже, чем я о себе думаю? Нет, это не так!» Вот это - «это не так» - надо себе доказать. Доказывание тоже представляет со­бой решение своеобразной задачи, связанной с поиском самооп­равдания или компенсацией по типу «зато ...». Главная цель - это не утратить положительного самоотношения.

5. Материалом конфликта является чувство ответственности. Конфликтная ситуация также, как и при 4-м факторе, возни­кает как последствие какой-либо неуспешности, недостиже­ния предполагаемого результата либо как предвосхищение та­кого недостижения. Однако здесь стороны-участники распо­ложены как бы по вертикали, поскольку одна из сторон выс­тупает от имени «Сверх-Я». В конфликте сталкиваются дей­ствия, направленные, с одной стороны, на реализацию ответ­ственности (исполнение самосанкционирования - назначе­ние себе наказания и его претерпевание) и на избегание сан­кции - с другой. Конфликт разворачивается как внутренний с участием подинстанций «Я», располагающих потенциально неравным ресурсом, так как одна инстанция, реализующая от-

92_


ветственность, оперирует интериоризированной социальной нормативностью, другая обращена к либидозной энергии. Ха­рактер взаимодействия определяется как «выбор-отвергание» из имеющегося диапазона достаточной санкции, соответству­ющей переживаемому чувству вины.

Этот тип представляет собой конфликтный характер пережива­ния собственной вины за неудачу, недействие, неумение. Собствен­но конфликт представляет собой, с одной стороны, признание вины (не важно, есть ли ее объективные предпосылки) и стремле­ние понести за это наказание, адекватное степени вины; с другой - попытки защититься от самонаказания через поиск смягчаю­щих обстоятельств. Здесь представлены не попытки вообще оп­равдаться перед собой, но «уж очень не хочется исполнять нака­зание». Такого типа внутриличностные конфликты проявляются в отгороженном поведении (ребенок наказывает себя одиноче­ством); в принятии статуса «я плохой», «я не сумею», «я слабее дру­гих» и т.д.

Исследования конфликтной феноменологии показывают, что реально в конфликтной деятельности встречается попере­менное доминирование одного из приведенных факторов при одновременном периферическом действовании других. Если же один из факторов имеет устойчивую тенденцию к эксплуата­ции в самоотношении и в межличностных связях, можно пред­полагать конфликтную некомпетентность и, как следствие, про­блемы личностного роста и социальной адаптации, т.е. образо­вательную неэффективность.

Вместе с тем в специфических ситуациях учения-обучения фактор «3» приобретает преимущественное значение и его до­минирование становится желательным.

93

Пятифакторная модель конфликта



Материал конфликта

1. Статус в иерархизиро-ванной систе­ме отноше­ний

2. Идентич­ность, принадлеж­ность

3. Разрыв­ность во внешнем предметном материале

4. Чувство самоценности

5. Чувство вины, ответ­ственность



Элементы содержания

Детерминанты конфликтной ситуации

а) угроза сложившемуся статусу; б) помеха в формировании статуса

отвергание, дискримина­ция, усомнева-ние, дифферен­циация

задача на вос­становление целостности

самозащита в ситуациях не­удачи, сопро­тивление ухуд­шению само­оценки

переживание недостижения как актуального или ожидаемо­го



Форма взаимодей­ствия

внешняя, меж­личностная

внешняя, меж­личностная

внутренняя, направленная на преодоле­ние сопротив­ления мате­риала

внутренняя, направленная на защиту самооценки

внутренняя, направленная на самосанк­ционирова­ние



Содержание конфликтных действий

а) защита статуса; б) доказывание статуса

реализация идентификаци­онных призна­ков или апел­ляция к соот-ветстующим признакам

отыскание или создание ресурса для решения задачи

мобилизация защитных ресурсов

поиск адекват­ной переживае­мому чувству вины санкции (самонаказа­ния)



94______________________________________Б И ХАСАН, П А СЕРГОМАНОВ

1.10. УЧЕБНАЯ СИТУАЦИЯ КАК КОНФЛИКТНАЯ

Эксплуатация человека человеком - как здесь все человечно.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ



Вопросы для изучения темы:

1. Какие возможности открывает определение учебной ситуа­ции как конфликтной?

2. Какие характеристики психолого-педагогического подхода Эльконина-Давыдова определяют его продуктивно конфлик­тный характер?

3. Есть ли какие-нибудь основания рассчитывать на возможность применения детьми в школьных условиях и в учебных заня­тиях продуктивных конфликтных стратегий?

В исследованиях продуктивного (творческого) мышления конфликт рассматривается как ситуация, предшествующая про­движению мысли в предметном слое и генерализующая это про­движение. Описание фазы «тупика» очень хорошо это показы­вает (см. Н.Г.Алексеев, 1983 [1]).

Л.С.Выготский, говоря о культурном развитии арифметичес­ких операций, прямо отмечал, что усвоение ребенком культур­ных форм обращения с предметным арифметическим матери­алом обладает специфичностью в том смысле, что оно (усвое­ние) всегда носит конфликтный характер, «всегда происходит столкновение его (ребенка) арифметики и арифметики взрос­лых» [2, с. 202]. Разрешение этого конфликта является тем про­цессом, который ведет к освоению культурных способов дей­ствия с арифметическими знаками [2, с. 215].

ЖПиаже так же указывал на противоречивость, конфликт­ность развития. Основа умения рассуждать логично для Ж.Пиа­же лежит (в генетическом плане) в отношениях «одновремен­ной дифференциации и реципрокности, т.е. в отношениях диф­ференцированных и связанных между собой различных точек зрения на один предмет [3]. Дифференцированность ego и alter является предпосылкой и основанием возможности установле­ния таких отношений.

95

Теория и технологии развивающего обучения (Эльконин, Да­выдов), хотя и без специальной артикуляции, но достаточно очевидно для нас, серьезно ориентированы на формирование конфликтной компетентности учащихся, имея в виду именно учебные ресурсы (способности к самообразовательной деятель­ности). Основания такой ориентации мы также находим у Л.С.Выготского, который писал в Педологии подростка:



«... закон, установленный Клапаредом, гласит, что ребенок осоз­нает свои действия только в меру трудности, в меру неудачного своего приспособления. Этот автор исследовал, как образуются у детей и как развиваются у них процессы понимания сходства и различия. Исследование это привело к парадоксальным с перво­го взгляда результатам. Оказалось, что ребенок раньше научается правильно реагировать на сходство, чем на различие, двух пред­метов, но осознает различие раньше, чем сходство. Таким обра­зом, порядок появления одной и той же операции в плане дей­ствия и в плане мышления оказывается обратным. Именно в силу того, что ребенок реагирует на сходство, оперирует со сходством на деле раньше и легче, оно и не требует с его стороны осмысле­ния, осознания, и, напротив, именно потому, что он с трудом реа­гирует на различие в вещах, что это приводит его к неудачному приспособлению, что это составляет для него трудность, ребенок осознает это раньше».

[4, с.52]

Мы приводим такую длинную цитату только для того, чтобы попробовать развернуть представление об особенностях фор­мирования конфликтной компетентности как специальной об­разовательной задачи.

Наше утверждение состоит в том, что, с одной стороны, дос­тижение высокого уровня конфликтной компетентности в ши­роком смысле слова представляет собой стратегическую цель развивающего образования, с другой стороны, в условиях со­временной организации образовательных процессов эта цель в лучшем случае достигается лишь частично, а наиболее рас­пространено достижение обратного эффекта, т.е. усиление в процессе образования конфликтной некомпетентности. При­чем единственная, соответствующим образом построенная пе­дагогическая стратегия (Эльконин-Давыдов), разрабатывая принципиальные механизмы формирования специальных спо­собностей, по-видимому, уже должна учитывать не только зако­номерности развития способности к обобщению и рефлексии, но и сложившиеся в культуре противоречия детского и взросло­го отношения к конфликту.



96

Исследования, проведенные в лаборатории «Конфликты школь­ного возраста» Института психологии и педагогики развития СО РАО (См., например, [5]), показали, что существенное отличие в детском восприятии конфликта состоит в том, что, не имея доста­точного ресурса для удержания столкновения в режиме его ана­лиза и разрешения, ребенок реализует либо автоматизированные стратегии поведения, гарантирующие выигрыш, либо стратегии избегания-защиты. Например, в случае несогласия по поводу пра­вил совместной игры или существенного различия в мнениях по какому-либо вопросу абсолютное большинство участников иссле­дований предпочитало активные формы воздействия на партне­ров. Второе по предпочтению место занимают попытки игнори­рования несогласующихся действий, и на третьем месте - уход от взаимодействия. Такое отношение к конфликтам в основном ха­рактерно для дошкольного возраста. Этот период мы можем ха­рактеризовать (за исключением случаев серьезной психотравма-тизации) как еще не нагруженный конфликтобоязнью. Об этом свидетельствует как отчетливо выраженная кратковременность са­мих столкновений, так и несохранение конфликтных установок в дальнейших отношениях участников. Т.е. каждое взаимодействие определяется преимущественно содержательной стороной конк­ретной ситуации, а не опытом прошлой встречи. Иными слова­ми, дети стремятся к быстрым и эффективным в тактическом от­ношении способам снятия затруднений взаимодействия и избе­гают длительных «разборок». В тех случаях, когда подобная такти­ка не приносит успеха, реализуются игнорирующие или избега­ющие подходы. В первом школьном возрасте в классах, обучаю­щихся по программам Эльконина-Давыдова, мы достаточно час­то обнаруживаем попытки удержания рассогласования в сложном процессе поиска соответствующего решения, а не стремление во что бы то ни стало утвердить свое решение. Как правило, это вы­ражается в предложениях о допущении множественности реше­ний. Однако наряду с этим наблюдением можно отметить и еще одно - продуктивные конфликтные действия предпринимаются детьми в основном как необходимо соответствующие как бы оп­ределенным правилам поведения «в этом месте, в это время и на этом материале». Т.е. не как всеобщий способ, а как жестко при­писанный ритуал преобразований совершенно определенного ма­териала и в столь же определенных (взрослыми) условиях. Интервальные исследования 1991-1995 гг. показали, что во вто­ром школьном возрасте продуктивные подходы к разрешению конфликтов учебного взаимодействия, достигнутые как побочные эффекты развивающих учебных стратегий, не сохраняются и под­ростки ведут себя в подобных ситуациях аналогично старшим дошкольникам.

Последовательно обучая детей постижению закономернос­тей устройства внешнего предметного мира, мы, по-видимому, за несколько тысячелетий очень незначительно продвинулись в постижении и тем более в трансляции закономерностей уст­ройства самих себя и своих отношений. Ведь если внимательно посмотреть на то, как изменился человек в пределах своей опи-

97

санной истории, то мы увидим колоссальные достижения в об­ласти приспособлений внешней среды и к внешней среде, но свои противоречия, воплощенные во внутренних и внешних конфликтах, мы по-прежнему разрешаем в пределах архаичес­ких способов: от конфронтации с соответствующим ей стрем­лением к уничтожению (победе) до избегания с его психотрав-мирующими переживаниями поражения. При этом можно за­метить, что обучение разрешению противоречий в духе направ­ленности на оснащение прежде всего в плане внешних пред­метных преобразований традиционно строится как преодоле­ние препятствий и анализ неудач. Отсюда и идея развития са­мого преодолевающего сводится к усилению, увеличению его орудийной оснащенности (вооруженности). В таком подходе возможности разрешения конфликтов определяются наличием, количеством и качеством внешнего ресурса. Такого рода совер­шенствование мы бы не рискнули назвать развитием в психо­логическом и педагогическом значениях.



Иллюзия возможности недопущения конфликтов в связи с их разрушительностью, травмирующими эффектами и пр. яв­ляется удивительно питательной средой для разработки множе­ства рекомендаций, носящих характер внешних манипуляций, в лучшем случае маскирующих конфликтную природу любого взаимодействия, как внешнего, так и внутреннего. Увеличение с возрастом диапазона взаимодействий приводит к накоплению значительного опыта, определенных стилей конфликтного по­ведения и соответствующих переживаний. Разумеется, этот опыт, как и всякий другой, имеет положительный характер, позволяя избирательно реагировать в разных ситуациях взаимодействия. Конечно же, таким опытом не обладает ребенок, стремясь к ско­рейшим и однозначным решениям своих затруднений.

Транслируя в рамках определенных педагогических страте­гий свой опыт и свою компетентность в области разрешения конфликтов, мы неявным образом транслируем и свою неком­петентность. Причем такого рода трансляция носит преимуще­ственный характер, поскольку, очевидно, прогрессирующая внешнеорудийная оснащенность (вооружения) есть достаточ­ный симптом страха перед конфликтами и, соответственно, косвенное признание собственной недостаточности.

Возникает вопрос: можно ли в связи с известными нам зако-

98

номерностями формирования рефлексивных способностей и конфликтной динамики ориентироваться в реализации про­грамм развивающего образования на эффекты конфликтной компетентности ?



Нам представляется, что частично на этот вопрос дает поло­жительный ответ уже существующая практика развивающего обучения, в которой встреча ребенка с разрывами в учебно-пред­метном материале обеспечивается посреднической функцией специального взрослого. Образовательная стратегия, в которой взрослый не столько транслирует, сколько организует встречу и обеспечивает положительную активность ребенка в преодо­лении «сопротивления материала», с нашей точки зрения, бе­зусловно, направлена на достижение конфликтной компетент­ности, поскольку обращена не столько к эффектам вооружен­ности, сколько к образованию внутреннего ресурса, к самоиз­менениям.

Исследования, проведенные П.А.Сергомановым [6], убедительно показывают, что технологическими особенностями развивающего обучения является специальная ориентация на удержание преодо­левающего разрывность в учебном материале действия в его про-цессуальности. Т.е. здесь отсутствует стремление к скорейшей лик­видации затруднения с помощью имеющегося ресурса, и получе­нию ожидаемого результата, а, наоборот, основное внимание со­средоточивается на том, как происходит решение не только на доске, а «в голове».

Хотелось бы специально подчеркнуть то чрезвычайно зна­чимое обстоятельство что, на наш взгляд, максимум эффектив­ности эта стратегия принесет при условиях: 1) если критерии конфликтной компетентности обретут статус рабочих; 2) если обращение к конфликтной компетентности выйдет за рамки только учебно-предметной работы.

Превращение критериев конфликтной компетентности в ра­бочие связано с преодолением не только стереотипов конфлик­тной боязни (конфликтофобии), но и производных от них сте­реотипов обучения на актуальной трудности. Нам представля­ется, что поскольку некоторой конфликтной компетентностью в ее, так сказать, естественном виде обладает практически каж­дый человек, можно выделить такие ситуации автоматизирован­ного разрешения конфликта (латентнаяуспешность), когда сам субъект не заметил разрешения конфликта.

99

Успешные разрешения незамеченных конфликтов означают, что у разрешающего имелся и был реализован определенный адекватный для данного случая ресурс. Это замечание вполне относится куспешному решению любых учебно-предметных за­дач, в тех случаях когда имеет место инсайт-решение. Именно такие ситуации необходимо специально добавить кучебным си­туациям, построенным на последовательном преодолении оче­видного, фиксируемого затруднения.



Такого рода сочетание типов учебных ситуаций создает ус­ловия для определения актуальных границ компетентности-не­компетентности (уже ставшая автоматизированная способность - становящаяся конструируемая способность).

Возможности конструирования конфликтов в учебном взаимодействии

Конструирование конфликта в учебном взаимодействии предполагает специальную организацию «разрыва» в учебно-предметном материале. Для того чтобы обеспечить развитие ин­теллектуальной способности к рефлексивно управляемому раз­решению подобных конфликтов, «разрывность» должна иметь определенную усложняющуюся динамику. Например, если ис­ходить из предположения, что любое знание есть «текст» в смыс­ле, предложенном Ж.Лаканом [80], то можно представить три уровня «разрывности» в материале:

1. знаковой манипуляции;

2. предметных отношений;

3. надпредметной ресурсной рефлексии.

На первом уровне «разрывность» в знаковой представленно-сти материала требует нахождения соответствующих семиоти­ческих единиц, которые восстановят целостность в соответствии с имеющимися образцами.

Итогом прохождения (продуктивного разрешения конфлик­та) этого уровня является формальное освоение языковой нор­мы - «въязычивание», что обеспечивает распознавание матери­ала данного типа. Это может быть условием восхождения к кон­фликтам второго уровня. На втором уровне разрывность в сис­теме предметных отношений требует нахождения таких недо-



100___________________________________Б.И.ХАСАН, П.А.СЕРГОМАНОВ

стающих или неявно данных характеристик, которые позволи­ли бы интерпретировать представленный материал как предмет­но отнесенный. Например, «в каких предметных отношениях можно интерпретировать это выражение: «С2Н5ОН»? Или каких предметных характеристик не хватает для завершения этого вы­ражения: «И мне в окошко постучал сентябрь багряной веткой ивы, чтоб я готов был и встречал его приход неприхотливый»? Итогом прохождения (продуктивного разрешения конфликта) этого уровня является освоение признаков, конституирующих предметные отношения. Устойчивая успешность в решении по­добных задач может быть условием построения конфликтов третьего уровня.

На третьем уровне «разрывность» состоит в проблемной си­туации, требующей полипредметного или надпредметного (ме­тодологического) подхода и рефлексивного определения соб­ственного ресурса как достаточного или недостаточного для действий с представленным предметным материалом в грани­цах культурных норм работы в данной предметной области; на­хождения и/или обозначения «мест» демаркации разных пред­метных областей и своей достаточности-недостаточности. Ито­гом прохождения (продуктивного разрешения конфликта) это­го уровня является оформление способности к поиску, созда­нию недостающего ресурса.

По-видимому, индивидуальная динамика может строиться и в иной последовательности для реализации продуктивной кон­фликтности и достижения целей интеллектуального развития в ситуациях учения-обучения. Однако подмена данного фактора (третьего) другими, т.е. преобладание других факторов в ситуа­циях учебного взаимодействия, означает неэффективное раз­ворачивание конфликта, в том числе и по причине неправиль­но выбранной уровневой последовательности или незавершен­ности продуктивного разрешения конфликтов одного или не­скольких уровней. При этом важно помнить, что с точки зрения нормального, т.е. актуализирующего возможные положительные ресурсы развития личности важны все факторы как достаточ­ный диапазон конфликтной компетентности. Следовательно, каждый из приведенных факторов и их сочетания должны быть предметом специального опытного изучения.



РАЗРЕШЕНИЕ КОНФЛИКТОВ И ВЕДЕНИЕ ПЕРЕГОВОРОВ__________101

Источники:

Каталог: book -> practic psychology
practic psychology -> Антон Николаевич Кошелев Синдром «белого воротничка» или Профилактика «профессионального выгорания»
practic psychology -> Роман Калугин Законы выдающихся людей
practic psychology -> Книга охватывает наиболее значимые теории личности в современной психологии. Содержание Предисловие к русскому изданию
practic psychology -> Евгений Александрович Тарасов Как преодолеть свои страхи и комплексы. 10 тестов + 14 правил
practic psychology -> Сергей Владимирович Петрушин Счастья в личной жизни… Советы психолога
practic psychology -> Хенрик Фексеус Искусство манипуляции. Как читать мысли других людей и незаметно управлять ими
practic psychology -> Москва, 1998 Введение
practic psychology -> Маруся Светлова Деньги в твоей жизни
practic psychology -> Преодолей жизненный кризис. Развод, потеря работы, смерть близких… Выход есть!


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница