Учебное пособие Красноярск Москва 2001


СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ В КОНФЛИКТЕ



страница4/17
Дата14.02.2016
Размер3,02 Mb.
ТипУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17

1.7. СТРАТЕГИИ И ТАКТИКИ В КОНФЛИКТЕ

Незнание закона никогда

не освобождает от ответственности.

А знание - часто.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ



Вопросы для изучения темы:

1. Что является критериями стратегического и тактического по­ведения?

2. Что определяет выбор подхода для работы с конфликтом?

3. Чем отличается работа с конфликтом от работы в конфлик­те?

4. В чем специфичность посреднической позиции?

5. В каких ситуациях уместна конструктивная стратегия и како­вы условия ее реализации?

Характер конфликтных действий определяется их направ­ленностью на разные по масштабу цели. Тактическое действие приводит к эффектам в конкретных ситуациях, стратегия свя­зана со стремлением к разрешению противоречия, актуализи­ровавшегося в конкретном взаимодействии.

Наиболее распространенным представлением, обсуждаемым как стратегии поведения в конфликте, является модель К.Тома-са, согласно которой конфликтное поведение выстраивается в пространстве, заданном системе координат, где:

- по вертикальной оси указывается степень настойчивости в удовлетворении собственных интересов, представляемая как важность результатов;

- по горизонтальной оси - степень уступчивости в удовлет­ворении интересов других партнеров, представляемая как важность отношений [1].

Таким образом, минимальная (нулевая) заинтересованность по обеим осям в точке пересечения образует стратегию избе­жания (ухода); максимальная по вертикальной оси образует со­перничество; по горизонтальной - приспособление; сочетание максимальной заинтересованности по обеим осям обеспечи­вает сотрудничество; и срединное положение соответствует компромиссу.

75

Согласно этой модели:



Избежание (уход) - это реакция на конфликт, выражаю­щаяся в игнорировании или фактическом отрицании конф­ликта.

Соперничество (борьба) - стремление к доминированию и в конечном счете устранению одной из сторон в конфликте.

Приспособление - уступки противоположной стороне в дос­тижении ее интересов вплоть до их полного удовлетворения и отказа от своих интересов.

Сотрудничество - стремление к интегрированию интере­сов всех участников конфликта. В содержание интересов каж­дой из сторон входит удовлетворение основных интересов дру­гой стороны.

Компромисс - взаимные уступки; согласие на частичное удов­летворение собственных интересов в обмен на достижение ча­стичных интересов другой стороны.

Нам представляется, что не все из приведенных в модели То­маса форм поведения в конфликтной ситуации можно обсуж­дать как стратегии. Так, приспособление, избежание и взаим­ные уступки являются, очевидно, характеристиками процесса взаимодействия и не содержат целевых установок, связанных собственно с противоречием. Это позволяет отнести их к так­тикам поведения в конфликте, поскольку они способствуют не столько разрешению, сколько разрешанию, т.е. определенному способу организации процесса. Можно рассматривать эти фор­мы поведения как реактивные по отношению к факту конфлик­та в целом, а не как стратегии участников, реализуемые для раз­решения. Мы считаем важным подчеркнуть, что если в конф­ликте нет субъекта, ставящего цели разрешения, вообще невоз­можно обсуждать вопрос о стратегичности поведения.

Таким образом, можно охарактеризовать модель К.Томаса с точки зрения двух оснований.

Первое основание - позиция того, кто говорит-. «Это стра­тегии разрешения конфликта». Так говорит наблюдатель типич­ных картин соорганизации действий, типичных картин конф­ликтного процесса, имея в виду, что одни картины лучше, а дру­гие хуже для решения вопроса. Заметим, что этому наблюдате­лю безразлично содержание разрешаемого противоречия. Он «находится» за пределами конфликта, это позиция исследова-

76_

теля детерминант «разрешания». Необходимо признать, что опи­сываются возможные установки участника на процессуальное регулирование конфликта. Эти установки совершенно спокой­но могут рассматриваться безотносительно к содержанию де­ятельности конфликтующих сторон. В самом деле, - сотруд­ничество, например, - это общая установка на процесс «раз­решания», при которой необходимо стремиться к совместно­му исследованию проблемы, связавшей участников; приспо­собление - установка, при которой участник позволяет раз­вернуться интересам другого при игнорировании своих инте­ресов и т.д.



Второе основание - функциональное. В каких практических контекстах, относящихся к разрешению конфликта, наблюда­тель говорит о сотрудничестве, соперничестве и т.д.? И что это значит для самого разрешения? Первый практический контекст - это дискуссия исследователей (наблюдателей) по вопросу о стратегиях разрешения конфликта. Для разрешения конкретного конфликта она ничего не значит, поскольку направлена на про­изводство хороших представлений по данному вопросу. И эта дискуссия могла бы быть абсолютно бесполезной, если бы не вопрос о том, какие представления являются хорошими. С на­шей точки зрения, хорошими являются те, которые способству­ют продуктивному развитию конфликтной деятельности и, со­ответственно, употребляются людьми, озабоченными своей кон­фликтной компетентностью.

Второй практический контекст - разрешение конкретного конфликта.

Можно говорить всем участникам конфликта: «сотрудничать лучше, чем соперничать, потому что установка на сотрудниче­ство способствует более качественному разрешению противо­речия». И если участники конфликта принимают такую установ­ку, то процесс разрешения имеет шансы на успех. Таким обра­зом, знание о «стратегиях Томаса» вводится как регулятор кон­фликтной ситуации в целом, наблюдатель выступает теперь как консультант или посредник по отношению к конфликту как к целому. Другой случай может представлять собой консультиро­вание одной стороны, и поэтому знание о «стратегиях Томаса» может выступить как элемент (основание) для тактики или стра­тегии разрешения одного из участников конфликта.

77

Выбор стратегии существенно зависит от того, в каком вре­мени должна осуществляться работа с конфликтом: в прошед­шем, настоящем или будущем.



Для работы с уже завершившимся конфликтом (с учетом того, что завершенность может быть только видимостью и течение конфликта перешло в латентный вид) более всего используют­ся психотерапевтические стратегии.

Психотерапия имеет дело с феноменом индивидуального пе­реживания события, уже завершившегося и не подлежащего из­менению в своем фактическом материале. Диапазон возможного вмешательства ограничен только психическим состоянием и персональным отношением клиента (пациента) к случивше­муся.

Такого рода подключение специалиста или саморегулирую­щая работа эксплуатируют хорошо известные в психотерапии и консультировании техники компенсации, защиты (см., напри­мер, А.Фрейд, 1993 [2]; К.Хорни, 1993 [3]) и направлены на сни­жение плохого самочувствия, восстановление самооценки, от-реагирование негативных эмоций, освобождение от чувства вины и т.п. Этот подход может быть использован не только как послеконфликтный, но и как предварительный, освобождаю­щий рациональные ресурсы для работы с актуальным конфлик­том. В этом смысле подобные техники должны рассматривать­ся как тактические в русле стратегии, имеющей своей целью пе­реход к работе с формами конфликтного поведения или соб­ственно с материалом конфликта. По-видимому, во всех других случаях психотерапия не может рассматриваться как стратеги­ческая работа, направленная на разрешение конфликта.

Активно развиваются в настоящее время и варианты работы в актуальном, то есть текущем, конфликте, сосредоточенной в основном на регулировании отношений между конфликтующи­ми сторонами. Исследования в этой области и практика посред­нической деятельности (см., например, Р.Фишер,У.Юри, 1990 [4]; Н.В.Гришина, 2000 [5]; М.Петерзел, 1993 [6]) уже позволяют рас­сматривать данный подход не только в рамках превентивной (предупреждающей негативные переживания) и терапевтичес­кой стратегий, но и как конструктивный, позволяющий форми­ровать установки на продуктивную функцию конфликта и со­здавать предпосылки его адекватного разрешения.

78

Мы считаем исключительно важным то обстоятельство, что посредничество ни в коем случае не претендует на стратегию разрешения конфликта. Эта работа направлена на организацию процесса, ведущего к разрешению, процесса, для которого не­приемлемыми являются насильственные действия.



Особенности посредничества требуют специального обсуж­дения этой позиции как принципиально самостоятельной, ни в коем случае не солидаризирующейся и уж тем более не иденти­фицирующейся ни с одним из прямых и непосредственных уча­стников конфликта.

Главная цель посредника - нормальный (максимально воз­можно хороший) обмен преимущественно вербальными дей­ствиями участников, образно говоря, сделать так, чтобы участ­ники друг друга слушали и слышали посредством того, кто по­середине (между ними). Таким образом, предметом собствен­ности в конфликте для посредника, в отличие от участника, яв­ляется не материал конфликта, а формальная сторона взаимо­действия, т.е. его организованность. Отсюда и специфическая деятельность, направленная на оформление-переоформление (или дооформление, разоформление) действий сторон для со­здания атмосферы позитивного внимания, которое, в свою оче­редь, является условием возможного разрешения.

Содержимое (материал) конфликта развивается самими кон­фликтующими сторонами и является предметом их собствен­ности; оно должно быть табуировано для посредника.

Поэтому профессиональная компетентность посредника со­стоит еще и в том, чтобы тщательно различать материал втяну­того в конфликт противоречия и форму его удержания, которая вполне может в сознании участников трансформироваться в са­мостоятельный (часто замещающий действительный) предмет конфликта.

В анализе одной конфликтной ситуации было обнаружено, что острое противодействие со стороны ученицы было проде­монстрировано в ответ на попытки учительницы выяснить при­чины невыполнения домашнего задания.

Ученица считала, что учитель не вправе вмешиваться в ее семей­ные отношения. И на этом основании отказывалась обсуждать во­обще все обстоятельства, связанные с домашним заданием. У учительницы и в мыслях не было каким-либо образом вмеши­ваться в отношения ученицы и ее родителей, но форма, в кото-

79

рой было начато обсуждение, спровоцировала напряжение имен­но в этой области.



Посредник должен быть озабочен тем, чтобы не дать проти­воречию, породившему конфликт, «уйти» от участников или под­мениться другим. Однако аналитическая работа посредника и его конфликтологическая компетентность часто приводят к потере посреднической позиции и переходу в позицию одно­стороннего консультанта либо замещающего одну из сторон представителя.

В первом случае мы получим манипулятивную стратегию, в которой изначально третья сторона присваивает себе позицию реального участника (идентификация или солидаризация с од­ной из сторон) и начинает работать в ее (стороны) пользу, но не выступает в реальных отношениях, а работает как бы за ку­лисами событий, являясь «режиссером», манипулирующим «ак­тером»-участником.

Буквально это выглядит, как советы о том, как следует поступить в каком-либо конкретном случае. Причем советы авторитетного лица, в силу своего положения и компетентности как бы беруще­го на себя ответственность за последствия. Это последнее обстоя­тельство часто является определяющим в поведении той из конф­ликтующих сторон, которая обращается за советом. Это букваль­но попытка переложить ответственность за решение на третью сторону.

Эта сомнительная, с профессионально-этической точки зре­ния, стратегия часто оправдывается ситуативной пользой учас­тника. В практике этот подход абсолютно неосновательно яко­бы опирается на клиентценрированную парадигму К.Роджерса (ср. К.Роджерс, 1994 [7]), согласно которой консультант всегда действует безусловно принимая позиции клиента.

Во втором случае так называемый посредник реализует ад­вокатскую стратегию, т.е. буквально замещает собой ту сторону, с которой он солидаризировался (идентифицировался).

В некоторых американских школах практикуется такая должность - «детский адвокат», в обязанности которого входит защита прав детей и представительство от их имени в школьной администра­ции. Нечто подобное появляется в последние годы и в отечествен­ной школе. На наш взгляд, подобный опыт заслуживает присталь­ного внимания и распространения, и вместе с тем важно всякий раз учитывать то обстоятельство, что никто, кроме самих конф­ликтующих сторон, не в состоянии разрешить их конфликты, в том числе и вполне компетентные и уполномоченные взрослые. И, кроме того, специально подчеркнем то огромное значение, которое имеет для развивающейся личности опыт продуктивно­го самостоятельного разрешения конфликтов.

80

В обоих случаях мы имеем реальный отказ от посредниче­ства по типу «эффекта кукушки», как бы это не называлось са­мим специалистом или апологетами подобных подходов.



Апелляция к таким психотехническим стратегиям явно или неявно провоцируется спекулятивной идеей выигрыша, побе­ды в конфликте (см.,А.Филлей, 1979 [8]; М.Джеймс, Д.Джонгвард, 1993 [9])- Сама по себе эта идея, конечно же, базируется на кон-фликтофобической установке и уводит конфликт от разреше­ния представленной в нем проблемы в русло сохранения или улучшения качества самоотношения, что само по себе неплохо, если бы всякий выигрыш или победа не предполагали наличия проигравшего, побежденного. Даже в межличностном конфлик­те такая стратегия весьма неперспективна, не говоря уже о внут-риличностном.

Итак, психотехника посредничества реализуется в рамках стратегии, которую можно назвать конструктивно-регулирую­щей. Эта стратегия не претендует на разрешение как непремен­ный результат, но является его условием.

Для осуществления конструктивно-регулирующей стратегии конфликт следует рассматривать во временном континууме от будущего к настоящему.

Такая стратегия характерна для решения задач образования.

Учебность - характеристика деятельности, которая предпо­лагает такое поведение в новых ситуациях, которое приводит к появлению нового знания, нового опыта, новых способов дей­ствия. Это означает, что конфликт можно считать атрибутив­ной характеристикой образовательного процесса, поскольку по­знаваемый материал всегда требует для овладения специальных преодолевающих усилий. Ведь только такой объект (предмет) вызывает интерес и соответствующее внимание, который в ка­кой-то мере представляет трудность, иначе он просто незаме­тен. Иными словами - опорой может служить только то, что ока­зывает сопротивление. Любопытно, что само слово «со-против-ление» как специфический знак отражает одновременно и связь и противопоставление.

Следовательно, для того чтобы обеспечить продуктивный об­разовательный процесс, необходимо специальное конструиро­вание конфликта, феноменально представляющего собой си­туацию разрыва в познавательной деятельности, в которой со-

81

противление материала вызывает вопрос субъекту учения, т.е. самому себе относительно недостающего ресурса для овладе­ния «сопротивляющимся материалом».



Необходимо еще раз специально подчеркнуть, что если вопрос, заданный извне учителем, либо кем-то другим с обучающей це­лью, не переведен тем, кому он задан, в вопрос самому себе, вряд ли ответ на него послужит образовательным целям. Каждый учитель может привести множество примеров, когда зна­ние правильных ответов не приводило ни к формированию опы­та, ни к появлению новых способностей.

Условия реализации конструктивно-разрешающей психотех­нической стратегии следующие:

- представление о материале как о потенциально целостном, завершенном; вместе с тем наличие в актуальной ситуации частичности, недостаточности, незавершенности, разрыв­ности материала;

- представление о возможности завершения, придания це­лостности;

- потребность, необходимость осуществить действия по за­вершению, «исцелению»;

- представление о множественности материала и возможном одновременном существовании многих разрывов;

- представление о разных ресурсных возможностях, в т.ч. и о недостающем ресурсе, наличие выбора;

- возможность оценки разных «сценариев достижения» и до­пущение интеграции, синтеза разных сценариев, т.е. не про-тиво-поставление их, а со-поставление.

На наш взгляд, так организованная деятельность и есть дея­тельность по разрешению конфликта.

Источники:

1. Линкольн УФ. и др. Переговоры. Сокращенный вариант по­собия для слушателей курса. - СПб.-Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1998.

2. Фрейд А. Эго и механизмы защиты. Теория и практика детско­го психоанализа. Т. 1. - М.: Апрель пресс, 1999-

3. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Соч. Т. 3- - М.: «Смысл», 1997.

4. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без пора­жения. - М.: Наука, 1990.

5. Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: ПИТЕР, 2000.

82_

6. The Course in Collaborative Negotiation. Participant's Course Re­source Book./ Special Abbrevated Generic Edition for Interna­tional Usage. - Tacoma, Washington USA, 1995-



7. Роджерс К. Взгляд на психотерапию, становление человека. - М.: Прогресс, 1994.

8. Ftlley A. Resolution of conflikt, Etiks good Lozer // Conflikt and Human interaction. - USA Kengal / Hunt pablesing company, 1979-

9. Джеймс M., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. - М.: Про­гресс, 1993.

83

1.8. РАЗРЕШИМЫЕ И НЕРАЗРЕШИМЫЕ КОНФЛИКТЫ



Разделяет не пропасть, а разница уровней.

СТАНИСЛАВ ЕЖИ ЛЕЦ



Вопросы для изучения темы:

1. Что значит «удержание» конфликта в продуктивном русле?

2. Откуда берутся конфликтные монстры?

3. Что значит привести конфликт в разрешимый вид?

4. Когда конфликт желателен?

Понятно, что приведенные условия задают представление не линейное, согласно которому конфликт - это всегда столкнове­ние по типу «либо-либо», «выигрыш-проигрыш». Понятно, что это сложное многоуровневое гетерархическое представление не просто о конфликте - конфликтной системе. Такое представле­ние требует специальной рефлексивной позиции, «поглощаю­щей» всю совокупность взаимодействия как имеющего некото­рую интегральную причину и соответствующие перспективы, общие для всех участников в содержательном контексте. Ины­ми словами, если рассматривать конфликт как сложную искус­ственно-техническую конструкцию, предназначенную для дос­тижения целей развития, необходимо занимать позицию не внутри, а как бы над конфликтным взаимодействием, позицию, учитывающую не только основания и последствия реализуемо­го столкновения, но и его контекстуальные характеристики во множестве их связей и отношений.

Таким образом, конфликт приобретает собственные цели -цели развития.

Конструктивно-разрешающая стратегия не ограничивается психотехнической провокацией конфликта. Конфликтная кон­струкция должна представлять собой психотехнически обеспе­ченный завершенный проект конфликта: от инициирования столкновения при актуализировавшемся противоречии - че­рез удержание конфликтного взаимодействия в продуктивном русле - до приобретения ситуацией такого качества, кото­рое отвечало бы требованию снятия исходного противоречия за счет появления и реализации новых ресурсов.

84

Что значит удержание конфликтного взаимодействия в про­дуктивном русле?



Это - анализ разрыва; инвентаризация ресурсов сторон; со­поставление целевых установок, способов и характера реали­зации действий; выбор оптимального для разрешения проти­воречия сочетания или обращение за недостающим ресурсом; соотнесение нового действия и вызвавшего конфликт проти­воречия.

То есть это не борьба за победу над другой стороной, а реше­ние вызвавшей столкновение задачи.

Сложность реализации подобной программы связана с тем, что предмет конфликта даже при однородном материале мо­жет быть очень различным.

Предметная несогласованность во взаимодействиях - первое по рангу обстоятельство, приводящее к непродуктивному раз­ворачиванию конфликта, в том числе и в тех случаях, когда он специально инициирован. Столкновение действий, за которы­ми стоит существенно различающаяся интерпретация матери­ала (от преобразования условий задачи до самообвинений в никчемности), порождает конфликты, требующие специальных преобразований в формальных характеристиках и в материале для приведения их в разрешимый вид.

Если этого не происходит, в результате подобного конфлик-тования обычно наблюдается либо эскалация конфликтного на­пряжения с деструктивными последствиями для сторон, либо псевдо-решение за счет кажущегося успеха, но непременно с последующим возобновлением столкновений, причем с весьма неясными основаниями. Такие взаимодействия можно назвать «конфликтными монстрами».

С целью формирования и тренировки навыков совместной про­дуктивной деятельности учитель предложил классу сформировать малые группы для выполнения серии контрольных заданий. При этом им же был задан критерий образования групп. Через некоторое время учитель заметил, что в двух группах, вмес­то того чтобы решать задачи внутригруппового распределения функций и начала работы над предметным материалом задания, происходит процесс обсуждения групповых статусов участников. При этом часть участников групп пытается все-таки заниматься материалом предметных заданий и не очень понимают, почему их товарищи не действуют в соответствии с заданием. При анализе оказалось, что учитель своим заданием иницииро­вал одновременно как минимум два направления во взаимодей­ствиях. С одной стороны, необходимость действовать совместно

85

для решения учебно-предметной задачи, с другой - урегулировать неважно сложившиеся до этого межличностные отношения. Вто­рой процесс начал разворачиваться на материале первого для одной части группы, что вызвало непонимание у другой части. Почему же появляется «конфликтный монстр»? Прежде все­го потому, что участники совместной деятельности избегают рассматривать ситуацию своей встречи как конфликтную, как нормальное столкновение, требующее нормального разрешения. Поскольку взаимодействие в своей первой фазе интерпретиру­ется не в образе отношений «Я-Ты», т.е. отношений, учитываю­щих интересы другого, требующих организации совместного согласованного действия, оно оборачивается в развитии своей неясно трудной стороной. Неспрогнозированное поведение другого рассматривается как досадная помеха, а не как указа­ние на дефицитность собственного действия. Сам же автор по­мехи наделяется качествами, провоцирующими рост враждеб­ности. Так, ситуация, которая не строилась как конфликтная с ориентацией на совместный продуктивный исход, становится конфликтной разрушительной, т.е. конфликт случается.



Причем в нем сталкиваются действи,я по понятным причи­нам либо вообще конфликтно не оформленные, либо в боль­шей или меньшей степени оформленные только с одной сторо­ны (например, в учебной действительности - с учительской). Поэтому и разрешение такого конфликта идет спонтанно с обе­их сторон и часто в разные стороны. Отсюда и «монстр»!

Итак, встреча-столкновение только достаточно оформ­ленных действий представляет собой конфликт, который имеет разрешимый вид и может быть разрешен не как «побе­да-выигрыш» одной из сторон, а как снимающий противоре­чие в целом и, значит, принципиально продуктивный.

Этим - «может быть разрешен» - подчеркивается то обстоя­тельство, что достаточная оформленность есть необходимое, но не исчерпывающее условие. Понятно, что оформленность дей­ствий не представляет собой абсолютной самоценности (ина­че можно попасть в плен пустых формочек, подменяющих пред­метный материал и содержательные характеристики конфлик­та) - это только первый шаг.

Оформление имеет смысл для того, чтобы оформленное дол­жным образом действие могло столкнуться с соответственно

86

оформленным действием. Это не значит, что конфликт автома­тически разрешается, но его можно зафиксировать как доста­точно явленный для всех участников, достаточно «прозрачный» для анализа. Причем важно, что при таком подходе существен­но снижается риск межличностной конфронтации, так как обе стороны вместе участвуют в тщательном оформлении. Для ус­пешной психотехнической реализации данной стратегии чрез­вычайно важна конвенциональность всех сторон, участвующих во взаимодействии. Если помнить, что такая конвенция должна появляться в доконфликтном периоде взаимодействия или при его планировании, то вопрос о конвенции не является слиш­ком трудным. Вместе с тем если оговоренные нормы и сцена­рии взаимодействия включают совместное оформление каж­дой из конфликтующих позиций по очереди, а также способы «удержания» конфликтного взаимодействия в русле разрешения и со-противления (см. выше), а не стремительного разрыва, то продуктивный исход, если и не стопроцентно гарантирован, то по крайней мере максимизирован.



В подобных случаях столкновение появляется как необхо­димый и желательный (интересный) технологический компо­нент взаимодействия, а не как досадная случайность, ведущая к разрушению отношений или угрожающая самооценке и ста­тусу.

Построенный таким образом конфликт может быть и спе­циальным предметом рефлексии для обучения собственно про­дуктивному конфликтованию.

Это последнее замечание имеет особое значение, так как мы уверены, что конструирование продуктивно-ориентированно­го конфликта должно выступать в образовательном процессе не только средством, но и содержательным компонентом. Мы полагаем, что таким образом возможно формировать специаль­ные способности к разрешению конфликтов.

87


Каталог: book -> practic psychology
practic psychology -> Антон Николаевич Кошелев Синдром «белого воротничка» или Профилактика «профессионального выгорания»
practic psychology -> Роман Калугин Законы выдающихся людей
practic psychology -> Книга охватывает наиболее значимые теории личности в современной психологии. Содержание Предисловие к русскому изданию
practic psychology -> Евгений Александрович Тарасов Как преодолеть свои страхи и комплексы. 10 тестов + 14 правил
practic psychology -> Сергей Владимирович Петрушин Счастья в личной жизни… Советы психолога
practic psychology -> Хенрик Фексеус Искусство манипуляции. Как читать мысли других людей и незаметно управлять ими
practic psychology -> Москва, 1998 Введение
practic psychology -> Маруся Светлова Деньги в твоей жизни
practic psychology -> Преодолей жизненный кризис. Развод, потеря работы, смерть близких… Выход есть!


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница