Учебное пособие для вузов А. В. Федоров медиаобразованиЕ и медиаграмотность Учебное пособие для вузов



страница7/176
Дата05.10.2019
Размер2,29 Mb.
ТипУчебное пособие
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   176
Ключевые слова главы 1.

медиакультура (media culture)

медиаобразование (media education)

глобализация (globalization)

медиапедагогика

массовая коммуникация (mass communication)

средства массовой информации

Медиа (media)

средства массовой коммуникации

медиаграмотность (media literacy)

теория «диалога культур»

Современный мир трудно представить без медиа - средств массовой коммуникации (традиционно сюда принято включать печать, прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись и систему Интернет). Особую значимость в жизни человечества медиа приобрели за последние полвека. Медиа сегодня – одна из важнейших сфер в жизни людей всей планеты. Социологи подсчитали, что в среднем «цивилизованный человек», проживший до 75 лет, располагает примерно 50 годами активной, лишенной сна деятельности. И ровно девять лет из них он тратит на то, чтобы… смотреть телевизор [Kubey, 1998, p.67]. К примеру, на рубеже XXI века в 99% американских семей у детей и подростков до 18 лет был хотя бы один телевизор, у 97% - хотя бы по одному видеомагнитофону и радиоприемнику. 74% семей пользовались кабельным или спутниковым ТВ, 69% - персональными компьютерами (из них 45% - с подключением к Интернету). В среднем современный школьник тратит более шести часов в день на общение с медиа (42% этого времени уходит на просмотр телепередач и фильмов и лишь 12% - на чтение печатных текстов) [Dorr, 2001, p.9495]. В начале XXI века без медиа немыслимо социокультурное развитие любой нации практически во всех областях, включая, разумеется, образование.

Начиная с 60-х годов XX века, в педагогической науке ведущих стран мира сформировалось специфическое направление «медиаобразование» (media education), призванное помочь школьникам и студентам лучше адаптироваться в мире медиакультуры, освоить язык средств массовой информации, уметь анализировать медиатексты и т.д. Так, в 90-х годах XX века медиаобразование стало обязательным компонентом обучения во всех средних школах Канады и Австралии (с 1-го по 12-й класс). Медиаобразование интегрировано в уроки родного языка в школах Великобритании, где, к примеру, 25000 старшеклассников и 8000 студентов университетов ежегодно выбирают курс медиа для сдачи итоговых экзаменов. Кстати, интенсивному развитию медиаобразования во многих странах способствовала экспансия американских средств массовой коммуникации: многие европейские медиапедагоги развивают «критическое мышление» учащихся, чтобы помочь им противостоять воздействию заокеанской массовой культуры.

В резолюциях и рекомендациях ЮНЕСКО неоднократно отмечалась важность и поддержка медиаобразования (конференции ЮНЕСКО в Грюнвальде, 1982; Тулузе, 1990; Париже, 1997; Вене, 1999; Севилье, 2002 и др.). В рекомендациях ЮНЕСКО 2002 года подчеркивается, что «медиаобразование - часть основного права каждого гражданина любой страны на свободу самовыражения и получение информации, оно способствует поддержке демократии. Признавая различия в подходах и развитии медиаобразования в различных странах, рекомендуется, чтобы оно было введено везде, где возможно в пределах национальных учебных планов, так же как в рамках дополнительного, неформального образования и самообразования в течение всей жизни человека» [UNESCO, 2002].



Оксфордская энциклопедия определяет медиаобразование как «изучение медиа, которое отличается от обучения с помощью медиа. Медиаобразование (media education) связано одновременно с познанием того, как создаются и распространяются медиатексты, так и с развитием аналитических способностей для интерпретации и оценки их содержания. Тогда как изучение медиа (media studies) обычно связывается с практической работой по созданию медиатекстов. Как медиаобразование, так и изучение медиа направлены на достижение целей медиаграмотности (media literacy)» [Dorr, 2001, p.9494]. Медиаграмотный человек обладает развитой способностью к восприятию, анализу, оценке и созданию медиатекстов, к пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентационных систем, используемых медиа; жизнь такого человека в обществе и мире связана с гражданской ответственностью.

Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники. Медиаграмотность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа, прессы, Интернета, помогает ему лучше понять язык медиакультуры.

Медиаобразование можно разделить на следующие основные направления: 1)медиаобразование будущих профессионалов в мире прессы, радио, телевидения, кино, видео и Интернета – журналистов, редакторов, режиссеров, продюсеров, актеров, операторов и др.; 2)медиаобразование будущих педагогов в университетах и педагогических институтах, в процессе повышения квалификации преподавателей вузов и школ на курсах по медиакультуре; 3)медиаобразование как часть общего образования школьников и студентов, обучающихся в обычных школах, средних специальных учебных заведениях, вузах, которое, в свою очередь, может быть интегрированным с традиционными дисциплинами или автономным (специальным, факультативным, кружковым и т.д.); 4)медиаобразование в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах (домах культуры, центрах внешкольной работы, эстетического и художественного воспитания, в клубах по месту жительства и т.д.); 5)дистанционное медиаобразование школьников, студентов и взрослых с помощью прессы, телевидения, радио, видео, DVD, системы Интернет (здесь огромную роль играет медиакритика); 6)самостоятельное/непрерывное медиаобразование (которое теоретически может осуществляться в течение всей жизни человека).

Медиаобразование тесно связано не только с педагогикой и художественным воспитанием, но и с такими отраслями гуманитарного знания, как искусствоведение (включая киноведение, литературоведение, театроведение), культурология, история (история мировой художественной культуры и искусства), психология (психология искусства, художественного восприятия, творчества) и т.д. Отвечая нуждам современной педагогики в развитии личности, медиаобразование расширяет спектр методов и форм проведения занятий с учащимися. А комплексное изучение прессы, кинематографа, телевидения, видео, Интернета, виртуального мира компьютера (синтезирующего черты практически всех традиционных средств массовой коммуникации) помогает исправить, например, такие существенные недостатки традиционного художественного образования как одностороннее, изолированное друг от друга изучение литературы, музыки или живописи, обособленное рассмотрение формы (так называемых «выразительных средств») и содержания при анализе конкретного произведения.

Медиаобразование предусматривает методику проведения занятий, основанную на проблемных, эвристических, игровых и др. продуктивных формах обучения, развивающих индивидуальность учащегося, самостоятельность его мышления, стимулирующих его способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре. При этом медиаобразование, сочетая в себе лекционные и практические занятия, представляет собой своеобразное включение учащихся в процесс создания произведений медиакультуры, то есть погружает аудиторию во внутреннюю лабораторию основных медиапрофессий, что возможно как в автономном варианте, так и в процессе интеграции в традиционные учебные предметы. Для того чтобы школьники и студенты были медиаграмотными, они должны изучать не только то, как сконструированы те или иные медиатексты, но также и то, как эти тексты выражают различные политические, идеологические, экономические, социокультурные интересы.

Медиаобразование основано на изучении медиакультуры. А, как писал В.С.Библер [Библер, 1991, с.289-296], «культура есть форма одновременного бытия и общения людей различных – прошлых, настоящих и будущих культур. (…) культура – это форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления, (…) культура – это из-обретение «мира впервые». Культура – в своих произведениях – позволяет нам – автору и читателю – как бы заново порождать мир» При этом «каждый индивид есть – потенциально – целостная, способная бесконечно развивать себя, культура». И если говорить о художественной культуре, о медиакультуре, то здесь «автор воплощает себя в отщепленной от него сгусток материальной формы; читатель (слушатель, зритель) ничего не производит «во плоти», он домысливает и «доводит» произведение «до ума» – только в своем воображении, памяти, разуме. И только в таком взаимодополнении произведение – и культура в целом – может существовать».

Современное интенсивное развитие медиа, на наш взгляд, еще острее высветило основательность и актуальность философской теории «диалога культур», разработка которой была начата М.М.Бахтиным и продолжена В.С.Библером. Действительно, «культура нововременного мышления – это культура «втягивания» всех прошлых и будущих культур в единую цивилизационную лестницу» [Библер, 1991, с.8]. И именно медиакультура на новом уровне технических возможностей (спутниковое телевидение, видео, Интернет и т.д.) эффективно способствует такому объединению, создает невиданные прежде возможности для диалога культур в глобальном (диалог культур наций, стран), в межличностном, и в интровертном (внутриличностном) уровнях. Медиаобразование опирается на возможности «диалога культур», который позволяет избежать национальной замкнутости, выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных дидактических подходов в разных странах планеты, а, следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и методику.



М.М.Бахтин пришел к теории «диалога культур» через анализ проблемы «другого». Так, по его мнению, автор произведения (говоря современным языком, – автор медиатекста) «должен стать другим по отношению к себе самому, взглянуть на себя глазами другого». Да и «мы постоянно и напряженно подстерегаем, ловим отражения нашей жизни в плане сознания других людей, и отдельных ее моментов и даже целой жизни, учитываем и тот совершенно необычный ценностный коэффициент, с которым подана наша жизнь для другого, совершенно отличный от того коэффициента, с которым она переживается нами самими в нас самих» [Бахтин, 1994, с.99]. При этом «положительно значимым в своей сплошной данности мир становится для меня лишь как окружение другого. Все ценностно завершающие определения и характеристики мира в искусстве и эстетизированной философии ценностно ориентированы в другом – герое его. Этот мир, эта природа, эта определенная история, эта определенная культура, это исторически определенное мировоззрение как положительно ценностно утверждаемые помимо смысла, собираемые и завершаемые памятью вечной суть мир, природа, история, культура человека-другого. Все характеристики и определения наличного бытия, приводящие его в драматическое движение, от наивного антропоморфизма мифа (космогония, теогония) до приемов современного искусства и категорий эстетизирующей интуитивной философии: начало и конец, рождение – уничтожение, бытие – становление, жизнь и проч. - горят заемным ценностным светом другости. (…) Из сказанного следует, что душа и все формы эстетического воплощения внутренней жизни (ритм) и формы данного мира, эстетически соотнесенной с душой, принципиально не могут быть формами чистого самовыражения, выражения себя и своего, но являются формами отношения к другому и к его самовыражению» [Бахтин, 1994, с.195].

Известно, что М.М.Бахтин (1895-1975) большую часть своей жизни прожил в тоталитарном обществе, которое всевозможными средствами и методами ограничивало и строго дозировало любую информацию. Особенно, если эта информация исходила от других стран, мировоззрений, культур, отдельных выдающихся личностей (кстати, тому прямое свидетельство и то, что немалое число философских, культурологических, искусствоведческих работ самого М.М.Бахтина так и не были опубликованы при его жизни). Следовательно, и его теория «диалога культур» трактовалась официальными отечественными идеологами тех времен в усеченном или искаженном виде. М.М.Бахтину не довелось увидеть современного бурного развития медиа, позволившего любому человеку с помощью персонального компьютера и телемонитора не только получать информацию из разнообразных источников всех стран мира – на любом языке и в любое время, но и осуществлять реальный диалог с людьми и организациями разных континентов, размещать свои тексты в системе Интернет и т.д. Однако ему удалось еще в «доинтернетную» эру подготовить почву для фундаментальных трудов другого нашего соотечественника В.С.Библера (1918-2000), который, опираясь на труды М.М.Бахтина, продолжил его исследования на новом витке спирали человеческой цивилизации.

Именно В.С.Библеру принадлежит ныне широко известный тезис, что на рубеже XX и XXI веков обозначилось отчетливое «смещение эпицентра всего человеческого бытия – к полюсу культуры» [Библер, 1991, с.3]. В связи с этим В.С.Библер отмечал существенное отличие так называемого Нового времени от прошлых веков развития человеческой цивилизации: «Диалог различных разумов осуществляется в Новое время в форме диалога нововременного разума с самим собой (разум, рассудок, - интуиция, - здравый смысл…), а другие формы разумения выпрямлялись и вытягивались в линию восходящего познания. Но с другой стороны, именно в форме «Познающего разума» (в форме внутреннего микродиалога) только и возможна решающая трансформация в разум диалогический, в разум культуры» [Библер, 1991, с.8].

Следуя идеям М.М.Бахтина, В.С.Библер резонно утверждал, что разум культуры актуализируется именно как разум общения (диалога) логик, общения (диалога) культур. Бесспорно, тут возможен диалог на микроуровне (внутренний диалог) и на макроуровне (внешний диалог между индивидами, человеческими сообществами, ассоциациями, системами образования, нациями, странами и т.д.). Действительно, «феномен культуры – и в обыденном его понимании, и в глубинном смысле – всё более сдвигается в центр, в средоточие человеческого бытия, пронизывает (знает ли человек об этом или нет…) все решающие события жизни и сознания людей» [Библер, 1991, с.261]. С этим нельзя не согласиться, – к примеру, даже самый неразвитый подросток все равно находится сейчас в том или ином культурном поле. А мир современного школьника, его увлечения сегодня во многом связаны с медиакультурой, будь это видео, DVD, компьютерные игры, телешоу, интернетные «чаты» и пр. Не задумываясь, не анализируя, такой подросток все равно впитывает некую «культурообразную» информацию, «читает» медиатексты, вступает в диалог с медиа и со своими сверстниками…

Не менее важен, на наш взгляд, и феномен стирания национальных и государственных границ, свойственный нынешнему культурному и образовательному процессу. Именно на рубеже XXI века произошло «смещение и сближение современных культур Запада и Востока, Севера и Юга, Европы, Азии, Африки, Латинской Америки. Сближение и взаимообоснование этих спектров в сознании и мышлении каждого современного человека. На грани такого сближения сама идея культуры (как грани культур) приобретает решающее экзистенциальное значение в нашем повседневном сознании и бытии» [Библер, 1991, с.263]. Вот почему современная личность «существует, сознает и мыслит в промежутке многих культур» [Библер, 1991, с.373]. В этом контексте кажется наивной и нелепой сама постановка такого, например, вопроса: «А нужно ли нам, россиянам, знать или изучать культурные или образовательные процессы других стран?».

Бесспорно, на протяжении многих десятилетий российская педагогическая школа гордилась своими теоретическими и методическими достижениями, находясь при этом во многом в замкнутом информационном пространстве, ограниченном цензурой. И чем теснее другая информация из сферы образования и культуры во временном отрезке приближалась к Новому времени, тем меньше эта информация допускалась в российскую социокультурную, педагогическую сферу 20-х – 80-х годов ХХ века.

И только теперь, в начале XXI века, при всех издержках глобализации, в цивилизованном мировом сообществе «и в теоретическом, и в художественном мышлении формируется новая всеобщая ориентация разума на идею взаимопонимания, общения через эпохи, а классическая ориентация на «человека образованного и просвещенного», восходящего по лестнице познания, всё более оказывается не доминантой, а только одной из составляющих нового разумения» [Библер, 1991, с.271].

В настоящее время учеными отмечаются следующие глобальные социокультурные процессы: 1)рост числа транснациональных корпораций во всех сферах жизни, увеличение торговли и движения капитала (так, с 1950 по 2001 год объем мирового экспорта вырос в 20 раз. К 2001 году мировая торговля составила одну четвертую часть всех товаров и услуг, произведенных в мире [http://encarta.msn.com/encyclopedia]; 2)жесткая медиаэкспансия со стороны наиболее развитых стран мира, «грубо вторгающаяся в более или менее самодостаточную, а порой и самоизолированную интеллектуальную и гуманитарную культуру народов «незападной» ориентации» [Флиер, 2003, с.160]. При этом глобализация вовсе не является сверхновым явлением, предсказанным М.Маклюэном: еще завоеватели Древнего мира вполне успешно «дарили» покоренным нациям свое государственное устройство, культуру, религию, язык и т.д.



Итак, возникает так называемое «глобальное общество», в котором события экономической, культурной, политической и экологической жизни одной страны в короткие сроки приобретают значимость для людей/народов, живущих в других странах мира. Бесспорно, глобализация мировой экономики и информационно-образовательного поля (включая создание открытых мировых образовательных сетей, преодолевающих политические, административные, национальные, расовые, религиозные границы) может существенно помощь позитивному синтезу социумов разных стран (что, к примеру, при всех возникающих противоречиях и происходит внутри Европейского Союза). Однако на деле, глобализация нередко проходит под знаком доминирования богатых и сильных стран «золотого миллиарда» (Северная Америка, Европейский Союз, Япония). Менее развитые в экономическом плане государства все чаще оказываются в роли «сырьевого ресурса». Отсюда и возникновение мощного и агрессивного ответного противодействия «антиглобалистов», которое подпитывается поляризацией социальных, расовых и конфессиональных групп. Антиглобалисты «не хотят быть просто «трудовыми ресурсами» или «человеческим материалом». Они не желают, чтобы представители «цивилизованного» мира навязывали свою волю большинству человечества» [Кагарлицкий, 2001, с.105]. Вот почему ряд ученых определяет сегодня глобализацию как общемировую экономическую, образовательную информационную и культурную тенденцию, нивелирующую национальную самобытность исторических культур народов мира, отвечающую интересам крупных монополий и экономически сильных стран, прежде всего - США [Панарин, 2001, с.166-190; Стрелкова, 2001, с.226-240; Spring, 2001, p.19].

Зато, как верно отмечал Э.Харт (A.Hart), оптимисты видят в глобализации эффективные «возможности для развития более открытого общества, более информированных граждан, более динамичной и инновационной культуры» [Hart, 1998, p.6]. В этом контексте весьма продуктивной представляется мысль В.С.Библера о том, что во второй половине ХХ века (а тем паче – в начале XXI) «в процессе (и особенно – в перспективах) так называемой «научно-технической революции» активной формой деятельности людей (…) всё более отчетливо становится не деятельность в мегаколлективах (…), но деятельность в малых творческих группах» [Библер, 1991, с.274]. В самом деле, новые информационные технологии (прежде всего - в сфере медиа) позволяют относительно небольшим группам творчески мыслящих личностей создавать разного рода международные, всемирные проекты в таких сферах, как торговля, искусство, образование и т.д. Сегодня два-три человека могут создавать разветвленные интернетные сайты дистанционного обучения на самых различных уровнях и по самым разными предметам и темам. Сегодня «малая творческая группа» разрабатывает библиотечные банки данных, грандиозные виртуальные энциклопедии и т.д. Таким образом, реализуются невиданные прежде образовательные возможности. И опять-таки «диалог культур» становится еще более интенсивным и продуктивным.

Правда, идеальное глобальное общество – это общество, в котором нет никаких географических и политических границ. Такого рода «совершенный тип» современной глобализации включает следующие основные компоненты [Покровский, 2001, с.50-51; Lie, 1997, pp.142-143; Yeates, 2001, p.5; Ben-Rafael, Sternberg, 2001, pp.16-17]:

-всеохватность и комплексность социальных изменений;

-доминирование глобальных ценностей и ориентиров (включая политические, экономические, технические, образовательные и культурные) по отношению к локальным;

-акцентирование «глубинных» феноменов (докультурных, доцивилизационных, архаичных);

-изменение ориентации рациональности от «модерна» к «постмодерну», с его акцентом на мозаичность, индивидуализацию, фрагментарность и внутреннюю несвязность восприятия, и конструирование новой «флюидной» социальной реальности;

-признание гражданского общества единственной формой социальной упорядоченности глобального социума.

При этом одним из главных проводников глобализации, бесспорно, являются медиа. К примеру, в 1980 году количество пользователей системы Интернет было равно нулю, а к 2004 году число их обладателей достигло 700 миллионов (из них 160 миллионов в США и 18 миллионов в России). Аналогичная картина глобализации влияния наблюдается и со «старыми» медиа во всем мире: 75 миллионов телезрителей в 1956 году и 2 миллиарда - в 2004, 57 миллионов радиослушателей в середине 30-х годов ХХ века и 2,5 миллиарда - в начале XXI века.

Бесспорно, большинство населения планеты предпочитает медиатексты на родном языке, однако очень часто эта весьма популярная продукция (к примеру, на русском языке и с русской «командой») практически является лицензионной адаптацией оригинальных англоязычных или франкофонных программ («Последний герой», «Форд Байар», «Кто хочет стать миллионером?», «Фабрика звезд», «Поле чудес» и др.). Глобальное телевидение (как, впрочем, и радио, реклама и т.д.) приходит к аудитории в национальной упаковке…

Итак, процесс глобализации - закономерный и неизбежный компонент политического, экономического и культурного развития мирового сообщества, его не остановить ни теоретикам-антиглобалистам, ни демонстрантам, ни террористам… «Вызов, брошенный России историческим временем, заключается не в изоляции от глобализма – это заведомо пораженческая позиция, а в овладении его позитивными возможностями и максимальном исключении негативных последствий или их нейтрализации» [Жабский, 2002, с.19].

В одной из основополагающих деклараций ЮНЕСКО главной целью определено «стремление к миру и безопасности в межнациональном сотрудничестве с опорой на образование, науку и культуру при всеобщем уважении справедливости, роли закона, прав человека и фундаментальных свобод» [UNESCO, 1978, p.173], при равных возможностях образования для всех, свободном обмене идеями и знаниями, в том числе с помощью медиа. Сегодня эта цель должна реализовываться в условиях глобализации.

Известно, что в эпоху глобализации взгляд людей на образование становится всё более прагматичным. Например, высшее образование в русле «глобальных ценностных ориентаций» уже не служит источником распространения фундаментальных научных ценностей. «Клиенты» высшего образования прежде всего ценят его: доступность и удобство потребления «товара» - конкретных знаний и умений (‘consumer satisfaction’), то есть сокращение усилий для получения нужного результата; экономическую усредненность и эффективность; броскость и функциональность упаковки (CD-ROMной, интернетной и т.д.) учебных программ; мобильность перехода/обмена студентов/преподавателей/исследователей разных вузов/стран; последующую максимальную коммерческую реализуемость, «конвертируемость» полученных/преподаваемых знаний и умений [Покровский, 2001, с.55; Stromquist, Monkman, 2000, pp.14-15; Gibbons, 1998, pp.70-72; Burbules, Torres, 2000].

Бесспорно, школьники (во всяком случае, младших классов) еще не способны столь четко определить свои учебные приоритеты. Однако их родители ничуть не хуже современных студентов ориентируются в утилитарной выгоде начального и среднего образования, рассматривая преподавателей в качестве простого обслуживающего персонала, а вовсе не как носителей высоких, добрых, духовных, вечных и т.п. ценностей.

Ответная реакция преподавателей в школах и вузах также становится прагматичной. Не задумываясь о «высоких миссиях», многие из них сегодня рассматривают свою работу (особенно в частных учебных заведениях) как бизнес, который связан с «вычиткой» определенного количества часов и публикацией определенного числа научно-методических трудов…

Стандартизация образовательных систем разных стран (характерный пример этого – современная образовательная политика Европейского Союза и текст Болонской конвенции), подкрепленная внедрением новых информационных технологий, резким увеличением он-лайновых школ и вузов, мобильности преподавателей и студентов, все больше подчиняется требованиям глобального рынка и конкуренции. Успешная работа в сфере большинства современных профессий теперь практически немыслима без развитых способностей постоянного самообразования в течение всей жизни. Что касается мобильности, то в сфере образования она способствует не только получению новых знаний, умений и методов, но и улучшает знания иностранных языков, культур, государственного устройства и т.д., помогает установить персональные контакты среди коллег, а главное – является важной опорой для развития личности.

Некоторые исследователи связывают глобализационные и кризисные тенденции в образовании с широким распространением массовой аудиовизуальной культуры: дескать, она негативно влияет на подрастающее поколение, которое не хочет ничему учиться. На самом деле, конечно же, аудитория (пусть даже неграмотная) все равно учится. Правда, стихийное обучение с помощью медиатекстов не носит системного, «упакованного» в рамки учебных планов и программ характера и происходит не по долгу/принуждению/утилитарному расчету, а исходя из реальных сиюминутных интересов конкретной аудитории в любом тематическом и жанровом поле.

Вместе с тем, что называется, вопреки всему, и в школе, и в вузе остаются учащиеся, заинтересованные не только в получении итогового документа об образовании, но и в новых знаниях, в развитии творческих способностей, критического мышления и т.д. Однако именно эти наиболее одаренные учащиеся, как правило, сталкиваются с кризисной ситуацией в образовании, когда при огромном объеме все время умножающейся информации, многие учителя продолжают опираться на репродуктивные (лишенные творческого, критического подхода) методы обучения, серьезно отставая от своих учеников/студентов технологически. Недаром, социологические опросы показывают, что большинство российских учителей редко применяют на своих занятиях медиааппаратуру, не умеют работать с Интернетом, DVD, цифровой видеокамерой и т.д.

Между тем, созданная именно для поддержки «диалога культур» разных стран и наций влиятельная международная организация ЮНЕСКО считает, что «масс-медиа играют важную роль в образовании молодежи в духе мира, справедливости, свободы, взаимоуважения и взаимопонимания с целью поддержки прав человека, равенства этих прав для всех людей и наций, экономического и социального прогресса» [UNESCO, 1978, p.177]. Для осуществления главных целей медиаобразования ЮНЕСКО стремится активно содействовать:

-сравнительному анализу существующих в развитых странах методологий и методик медиаобразования (с последующим распространением наиболее перспективных из них);

-разработке механизмов оценки эффективности медиаобразовательных акций;

-проведению дальнейших исследований в области медиаобразования;

-обучению медиаграмотности преподавателей, студентов, инструкторов, членов неправительственных организаций и ассоциаций и других заинтересованных лиц (в том числе – на летних курсах по медиапедагогике, в процессе дистанционного образования);

-официальной легализации медиаобразования в различных странах, разработке соответствующих учебных планов (формальных и неформальных);

-созданию сборника кратких руководящих принципов медиаобразования, учебников и пособий для преподавателей и родителей, материалов, публикаций, наборов инструментария, адаптированного к региональным модулям);

-сотрудничеству различных медиаагентств, благотворительных фондов с учебными заведениями, неправительственными организациями, другими частными или общественными учреждениями, имеющими отношение к образованию и воспитанию;

-разработке и внедрению интернетных медиаобразовательных сайтов для практиков, преподавателей и инструкторов (с условиями доступа к необходимым ресурсам);

-организации местных, национальных и международных медиаобразовательных форумов (с установленной периодичностью), связанных с учебными заведениями;

-созданию сети специализированных медиаобразовательных фильмов и фестивалей;

-консолидации существующих федераций, профессиональных ассоциаций и центров документации медиаобразовательного характера;

-публикации рекомендаций в поддержку общественных медиа (некоммерческих и коммерческих), рассчитанных на детскую и молодежную аудиторию;

-контролю над деятельностью медиаагентств разных видов, чтобы гарантировать качество и доступ к средствам массовой информации для молодежи и т.д. [UNESCO, 2002].

Думается, эти рекомендации ЮНЕСКО чрезвычайно актуальны сегодня и для России.

Усилению влияния медиа способствует и то, что во всем мире стремительно увеличивается количество свободного времени, сфера досуга. «Рост свободного времени (…) становится всё более серьезным социальным феноменом» [Библер, 1991, с.275]. Следовательно, одна из задач современной педагогики – разработка культурно-ценностной организации досуга детей и молодежи, поддержка интересных творческих начинаний, борьба с такими, увы, популярными «формами досуга», как потребление наркотиков, алкоголя, самоутверждение через насилие над сверстниками и т.д. И здесь опять нельзя не отметить большие возможности медиаобразования молодежи, как одного из путей развития творческой и гуманной личности, возможности «диалога культур» в этом педагогическом направлении.

Исходя из этих факторов, настоятельная необходимость интенсивного развития медиаобразования представляется очевидной.

Практика показывает, что глобализационные тенденции в медиаобразовании постепенно приводят к тому, что традиционные позиции «эстетически ориентированного» медиаобразования становятся в мире менее прочными. С другой стороны, некоторые исследователи и педагоги, по сути, путают медиаобразование с использованием информационных технологий в учебном процессе школы и вуза, с дистанционным (например, с помощью Интернета) обучением…

Здесь важно подчеркнуть, что воздействие медиа на аудиторию, прежде всего - на учащуюся молодежь, не ограничивается эстетической сферой (формированием эстетического сознания), но и, как показывают многочисленные социологические исследования (М.И.Жабский, В.С.Собкин, К.А.Тарасов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.), имеет серьезное социальное, мировоззренческое влияние. Вместе с тем мы глубоко убеждены, что нельзя успешно и эффективно развивать медиаобразование без систематизации и обобщения имеющихся его направлений и процессов в мировом контексте. Вот почему данная проблема представляется актуальной и значимой, особенно для России, где в 2002 году важным медиаобразовательным событием стала регистрация учебно-методическим объединением (УМО при Министерстве образования Российской Федерации) по специальностям педагогического образования новой вузовской специализации «Медиаобразование» (03.13.30.). Данное решение на практике означает, что медиаобразование в России впервые за всю свою историю обрело официальный статус.

Итак, представляется весьма полезным изучить богатый опыт в области медиаобразования. Творчески освоив его, будущие и настоящие российские медиапедагоги смогут более эффективно развивать свои теоретические идеи, методические подходы, экспериментальную работу в школах и вузах, в учреждениях дополнительного образования и досуговых центрах.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   176


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница