Учебное пособие для вузов А. В. Федоров медиаобразованиЕ и медиаграмотность Учебное пособие для вузов



страница59/176
Дата05.10.2019
Размер5,76 Mb.
ТипУчебное пособие
1   ...   55   56   57   58   59   60   61   62   ...   176
Ключевые слова главы 6

образовательно-информационные модели медиаобразования

литературно-имитационные творческие медиаобразовательные занятия

воспитательно-этические модели медиаобразования

театрализовано-ситуативные творческие медиаобразовательные занятия

практико-утилитарные модели медиаобразования

изобразительно-имитационные творческие медиаобразовательные занятия

эстетические модели медиаобразования

стереотипы медиатекстов (жанровые, фабульные, гендерные, изобразительные и др.)

медиаобразовательные модели развивающего обучения

схема анализа медиатекста

Итак, модели медиаобразования, разработанные в России, можно обобщить в следующем виде:

-образовательно-информационные модели (изучение теории и истории, языка медиакультуры и т.д.);

-воспитательно-этические модели (рассмотрение моральных, философских , идеологических проблем на материале медиа);

-практико-утилитарные модели (изучение работы различных медиасредств с целью последующих фото/видеосъемок, создания интернетных сайтов и т.д.);

-эстетические модели (ориентированные прежде всего на развитие художественного вкуса и анализ лучших произведений медиакультуры);

-модели развивающего обучения (социокультурное, культурологическое, семиотическое развитие творческой личности в плане восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа, самостоятельного, критического мышления, критической автономии и т.д.).

Бесспорно, часто эти модели выступают не в чистом виде, а синтетическом. К примеру, модель так называемой «медиаграмотности» сочетает в себе элементы «образовательно-информационной» модели (изучение языка медиа) и модели «развивающего» и «практического» обучения (деятельностный подход, опора на творческие практические задания, связанные с видеосъемкой или медиавосприятием). Модель развития «критического мышления» концентрируется в основном на одном аспекте модели «развивающего обучения», помогающем аудитории понять явные и скрытые цели и идеи, заложенные в том или ином медиатексте. «Эстетические» модели, также полагаясь на развивающее обучение, уделяют внимание проблемам художественного восприятия, вкуса, анализа медиатекста и т.д.

Основываясь на моделях Ю.Н.Усова [Усов, 1989, с.185-196, 253], О.Ф.Нечай [Нечай, 1989, с.284], С.Н.Пензина [Пензин, 1987, с.64], А.В.Шарикова [Шариков, 1990] и других ведущих российских ученых в области медиапедагогики, можно выстроить примерную модель медиаобразования. Ориентируясь при этом не только на общедидактические принципы обучения (воспитание и всестороннее развитие в процессе занятий, научность, доступность, систематичность, связь теории с практикой, наглядность, переход от обучения к самообразованию, связь обучения с жизнью, прочность результатов обучения, положительный эмоциональный фон, учет индивидуальных особенностей учащихся и т.д.), но и специфические, связанные с материалом медиа.

Среди таких принципов можно назвать соблюдение единства эмоционального и интеллектуального в развитии личности, творческих способностей, индивидуального мышления; в методике проведения занятий, направленных на максимальное использование потенциальных возможностей медиакультуры. При этом используются гедонистические, компенсаторные, терапевтические, познавательно-эвристические, креативные и игровые потенции медиакультуры, позволяющие вовлечь аудиторию в перцептивно-интерпретационную деятельность и анализ пространственно-временной, аудиовизуальной структуры медиатекста. Плюс учет современной медиаситуации, которая наряду с минусами (засилье произведений низкопробной массовой культуры и т.п.) открывает для педагогов широкие перспективы, прежде всего связанные с использованием видеозаписи, компьютеров, Интернета, приближающих современного зрителя к статусу читателя книги (индивидуальное, интерактивное общение с медиа).

В самом общем виде модель медиаобразования учащихся может включать следующие основные этапы:

-констатация уровней развития и восприятия произведений медиакультуры в данной аудитории;

-овладение школьниками/студентами креативными умениями на материале медиа и формирование полноценного восприятия медиатекстов (с учетом их видов и жанров, связей с различными искусствами и т.д.);

-развитие умений анализа медиатекстов;

-знакомство с основными вехами истории медиакультуры, с современной социокультурной ситуацией.

Необходимость первого этапа обоснована тем, что еще до начала реализации главной части модели преподавателю не мешает иметь четкое представление о специфике развития данной конкретной аудитории в области медиа.

Этап развития полноценного восприятия медиатекстов, основанный на принципах, разработанных Ю.Н.Усовым [Усов, 1989, с.185-195], предусматривает синтез осмысления медиаструктуры - сначала эпизода, а потом и всего произведения в целом - в результате образного обобщения элементов звукозрительного и пространственно-временного повествования. Однако своеобразие предлагаемого нами подхода заключается в серии творческих заданий креативного характера, предшествующих «чтению» и обсуждению медиатекстов. Такие задания позволяют аудитории на собственном опыте проникнуть в лабораторию создания произведений медиакультуры (например, освоить на практике такие понятия, как «кадр», «ракурс», «композиция» и пр.).

Овладение аудиторией креативными умениями на материале медиа прежде всего связано с новыми творческими возможностями, которые открылись к началу XXI века в связи с массовым распространением видео и компьютерной техники. Разумеется, данный этап предусматривает и традиционные для российского медиаобразования творческие задания (к примеру, написание минисценариев, «экранизация» отрывков литературных произведений и т.д.). Однако главное, что видеокамера, видеомагнитофон, компьютер и монитор позволяют без каких-либо технических трудностей (связанных с зарядкой и проявкой обычной фото/кинопленки, озвучанием и пр.) в игровой форме «идентифицировать» себя с авторами произведений медиакультуры (журналистами, сценаристами, режиссерами, операторами, актерами, дизайнерами, аниматорами и пр.), что помимо творческих способностей, индивидуального мышления, воображения, фантазии косвенно помогает совершенствованию восприятия и анализа медиатекстов, созданных профессионалами.

После того, как аудитория достигает достаточно высокого уровня восприятия произведений медиакультуры, логично перейти к третьему этапу - развитию умений анализа медиатекстов, которое предусматривает:

-рассмотрение внутреннего содержания ключевых эпизодов, наиболее ярко выявляющих закономерности построения произведения в целом;

-попытку разобраться в логике авторского мышления (целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д.);

-выявление авторской концепции;

-оценку аудиторией этой системы авторских взглядов, выражение ею своего личного отношения к данной концепции [Усов, 1989, с.253].

Четвертый этап не случайно следует после первых трех этапов модели, а не ранее, так как знакомиться с историей медиакультуры лучше тогда, когда у аудитории уже сформировались восприятие, умение анализа медиатекстов, креативные подходы. То есть речь идет опять-таки о том, что целостность процесса развития медиавосприятия не нарушится, раздел истории медиакультуры будет базироваться на подготовленной почве, не превратиться в набор фактов и фамилий.

Данный этап нередко отсутствует в моделях медиаобразования школьников. Однако для педагогов (будущих и настоящих) он, на наш взгляд, необходим, так как без знакомства с историей мировой медиакультуры и особенностями современной медиаситуации учитель фактически будет приближен к уровню соответствующих знаний своих учеников, не сможет ответить на многие их вопросы, окажется не в состоянии квалифицированно составить программу просмотров и т.д. При этом совсем не обязательно, чтобы педагог включал полученные знания по истории медиакультуры в программу, к примеру, школьного факультатива. Однако такой информационный запас, несомненно, положительно повлияет на его общий культурный уровень.

Думаю, что подобная модель отвечает разработанным Ю.Н.Усовым показателям оптимальности (развитие систематических знаний о медиакультуре, умений анализа медиатекстов; учет диалектического единства образования, развития, воспитания; возможности расширения коммуникативности аудитории; ориентация на развитие личности учащихся) [Усов, 1989, с.32].



Для того чтобы подготовить будущих или уже практикующих педагогов к медиаобразованию школьников, нужны не только показатели полноценного развития в области медиакультуры самих студентов или учителей, но и показатели профессиональных знаний и умений, необходимых для медиаобразовательной деятельности. В связи с этим на основании обобщения классификаций уровней профессиональной готовности педагогов к образовательной деятельности (при учете уровней развития в области медиакультуры) составлена соответствующая таблица показателей (таб.1).
Таб.1. Классификация показателей профессиональных знаний и умений, необходимых педагогам для медиаобразовательной деятельности




Каталог: projects -> analytic
analytic -> Монография Таганрог 2005 Федоров А. В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. 314 c
projects -> Методические рекомендации по использованию инновационных технологий, учебных программ и форм работы с одарёнными детьми, в том числе раннего возраста
projects -> Методические рекомендации по разработке программ педагогического и психологического
analytic -> Медиаобразование в педагогических вузах
projects -> Программа опытно-экспериментальной работы по теме
projects -> Технология рефлексии в педагогике
analytic -> Монография таганрог 2005 Федоров А. В., Новикова А. А


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   55   56   57   58   59   60   61   62   ...   176


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница