Учебное пособие для студентов выс­ших учебных заведений. М.: Тц «Сфера», 2001. 464с



Скачать 11,45 Mb.
страница91/150
Дата09.02.2020
Размер11,45 Mb.
#138886
ТипУчебное пособие
1   ...   87   88   89   90   91   92   93   94   ...   150
Связанные:
[Kulagina I.YU. Kolyucky V.N.] Vozrastnaya psiholo(BookSee.org)
[Kulagina I.YU. Kolyucky V.N.] Vozrastnaya psiholo(BookSee.org)

§ 4. Развитие жизненного мира


Начало дошкольного возраста знаменуется появлением сложности жизненного мира, обусловленной соподчинени­ем мотивов. Соподчинение мотивов и связанная с ним слож­ность становятся возможными благодаря новому уровню развития памяти и появлению временной перспективы. Жизненный мир выходит за рамки ситуативное™, за рамки побуждений, связанных с непосредственно воспринимае­мыми ситуациями. Вначале появляется возможность подавлять свои непосредственные побуждения благодаря более сильным, стоящим «над ситуацией» мотивам (впервые это проявляется во время кризиса 3 лет); затем, с дальнейшим развитием долговременной памяти и временной перспекти­вы (психологического прошлого и психологического буду­щего), постепенно складывается система относительно ус­тойчивых мотивов и мотивационных предпочтений. К концу дошкольного возраста, с появлением осознания пережива­ний, начинают формироваться постоянные (надситуативные) мотивы. Закладывается фундамент будущей структуры жизненного пространства и направленности личности взрос­лого человека. Л. Толстой был близок к истине, утверждая, что уже в пять лет был на 80% тем, чем стал в зрелые годы.

Напомним, что ранний возраст ребенок завершает с простым и «как бы легким» или с простым и трудным жизненным миром, причем в отличие от младенчества доля детей с трудным миром достаточно велика. Каковы усло­вия сохранения согласия с миром у тех детей, которые вошли в дошкольный возраст с целостным, ненарушен­ным жизненным миром? Незначимость трудности и фор­мирующейся сложности обеспечивается, как и прежде, не­посредственностью удовлетворения потребностей, их сли­янием с самим содержанием деятельности (главных сто­рон жизни).

Наибольшее влияние на развитие дошкольника оказы­вает, как было показано выше, сюжетно-ролевая игра. Иг­ровая деятельность наряду с сопряженной с ней познава­тельной активностью, а также общением определяла на предыдущих возрастных этапах и определяет теперь незна­чимость трудности. Незначимость появившейся сложности также определяется игрой: слияние мотива деятельности с самим процессом игры, возникающая при этом непосред­ственность удовлетворения потребности позволяют без се­рьезных проблем преодолевать противоречащие этой дея­тельности побуждения. То же самое происходит в процессе познавательной деятельности и общения со значимыми взрослыми. При этом следует иметь в виду, что незначи­мость противоречащих перечисленным деятельностям по­буждений имеет место тогда, когда указанные стороны жизни дошкольника действительно являются главными, представляющими его жизнь в целом.

Что же приводит к невыполнению этого условия и фор­мированию трудности и сложности жизненного мира? Как и в раннем возрасте, нарушение оптимальной линии онтогенеза жизненного мира связано с двумя группами мотивационных факторов: фрустрирующими и искажающи­ми. Но в дошкольном возрасте резко возрастает и стано­вится явно преобладающей роль искажающих мотивационных факторов. Как раз в это время у детей формируются основные черты характера, появляются те или иные его тенденции. Как было отмечено выше (§ 4 главы 3 раздела I), они складываются на основе конкретных сочетаний наслед­ственной предрасположенности и условий развития. Пос­ледние определяются принятым в семье стилем воспита­ния и примером окружающих взрослых. Механизм мотивационного подражания, проявляющийся уже в раннем воз­расте, у дошкольников начинает играть очень важную роль. Детей чрезвычайно интересуют все стороны взрослой жиз­ни, они приобщаются к ней через ролевую игру (ведущую деятельность, т.е. главную сторону их жизни). Примеряя на себя различные роли взрослых, дошкольники, как было показано выше, имеют образы, образы конкретных взрос­лых, и осваивают их соответственно сочетанию своих за­датков и наблюдаемых образцов поведения.

Складывающаяся к концу возраста индивидуальная мотивационная сфера основывается, таким образом, на фор­мирующихся у детей тенденциях характера. Такие распрос­траненные типы тенденций, как демонстративный, возбу­димый, отчасти гипертимный, способствуют развитию эго­истических мотивов (лидерства, доминантности, привле­чения внимания к себе и т.п.). При этом вследствие смеще­ния, отклонения мотива от содержания самой деятельнос­ти теряется непосредственность удовлетворения потребно­стей и становятся значимыми сложность и трудность мира.

Ряд типов тенденций характера (тревожный, осторожный и др.) при достаточной выраженности могут способствовать нарушению согласия с миром посредством фрустрирования главных сторон жизни дошкольника. Наконец, в этом воз­расте путем мотивационного подражания может возникнуть или закрепиться гедонистическая установка — склонность к «ничего-не-деланию» и развлечениям. Ей подвержены дети с неустойчивым типом характера (по А.Е. Личко).

В конце периода в связи с осознанием переживаний и обусловленным им формированием надситуативных моти­вов (предметных чувств) создаются предпосылки для по­явления собственно сущностных связей с миром. Все жиз­ненные отношения начинают оформляться в плане их сущ-ностности либо несущностности.

С этим обстоятельством связан иногда отмечающийся пересмотр отношения ребенка к тому или другому родите­лю. Возникающее в раннем детстве предпочтительное от­ношение к матери или отцу может поменяться, скорректироваться в соответствии с начавшимся формированием направленности личности.

В конце дошкольного возраста появляются первые соб­ственно сущностные связи, характеризующиеся рефлексив­ностью предметного чувства: привязанность к близким людям, любовь к родине (в наиболее локальных проявле­ниях), у отдельных детей может зародиться призвание. На­мечаются особенности круга интересов, в рамках которого в будущем возможно образование сущностных связей с миром.

Формирование сущностных связей гораздо легче про­исходит в тех случаях, когда у детей достаточно полноцен­но представлены тесно связанные друг с другом главные для дошкольников стороны жизни: ролевая игра, познава­тельная деятельность и общение со значимыми взрослыми и сверстниками. У детей с недостаточным развитием ука­занных сторон жизни, а также с искажающими оптималь­ную линию онтогенеза жизненного мира эгоистическими мотивами (лидерства, доминантности, привлечения вни­мания к себе и др.) возникновение сущностных связей с миром значительно затруднено. То же самое имеет место и в случае развития гедонистической установки.

Наиболее полное развитие сущностных связей с миром происходит у детей, сохранивших к моменту осознания переживаний непосредственность удовлетворения потреб­ностей, их слияние с самим содержанием главных сторон жизни. В этом случае идет процесс естественного замеще­ния промежуточных форм согласия с миром окончатель­ным сущностным согласием. Выше отмечалось, что после рождения ребенок постепенно замещает первичное мате­риально-телесное согласие с миром (соответствующее про­стому и легкому жизненному миру) более высокими фор­мами согласия. Первым этапом этого процесса было фор­мирование психосоциальной тождественности с матерью. Теперь начинает складываться окончательная форма согла­сия, основанная на познании сущности различных сторон жизни (отвечающих сущностным задаткам ребенка) и их слиянии в целостную сущностную связь с миром.

В дошкольном возрасте начинают оформляться основ­ные линии онтогенеза, впоследствии приводящие к становлению различных типов жизненного мира: сложного и трудного, сложного и «как бы легкого», «как бы простого» и «как бы легкого» (сущностного), а также атавистических форм, аналогичных простому и легкому и простому и труд­ному. Последние связаны с развитием гедонистической ус­тановки.

При рассмотрении типов жизненного мира мы отмечали, что «как бы легкость» может появиться лишь в результате общей ориентации на духовно-нравственные ценности, а «как бы простота» является следствием определяющей роли сущ­ностных связей в общем содержании жизни, что приводит к непосредственности доминирования духовно-нравственных отношений. В конце дошкольного возраста, когда у некото­рых детей происходит естественное замещение первичного согласия с миром когнитивно-сущностным, о ценностно-нравственном сознании еще не может быть и речи. Напом­ним, что, по данным Л. Колберга, подавляющее большинство дошкольников еще находятся на доморальном уровне разви­тия сознания. Однако незначимость формирующихся трудно­сти и сложности имеет аналогичную основу. Этой основой является сущностная природа связей с миром. Сущностность связей с миром в своей основе равнозначна нравственности ценностного сознания. Это непосредственная естественная нравственность, обусловленная неадекватностью принципа удовольствия и принципа реальности согласия с миром.

Только в сущностных мотивационних отношениях нет привыкания и пресыщения при удовлетворении потребно­стей, незначимы трудность и сложность мира, человек ста­новится самим собой. И только в этих отношениях имеет место выход мотивации за рамки направленности на само­го себя, за рамки эгоистичности. Ребенок живет в них чем-то большим, чем он сам, и получает от этих сторон жизни самую большую радость.

Итак, в конце дошкольного возраста у детей уже наме­чается протоструктура будущей мотивационной сферы взрослого человека и соответственно складываются основ­ные черты того или иного типа жизненного мира. Это дает возможность судить о дифференциации жизненного мира в данном возрасте по тем соотношениям, которые отмеча­ются в онтогенезе позднее. Основываясь на данных Л. Кол­берга, можно полагать, что дети с будущей общей ориен­тацией на духовно-нравственые ценности (сложным и «как бы легким» жизненным миром) составляют примерно 10% от общего количества. О количестве будущих носителей сущностного жизненного мира можно судить на основа­нии исследований А. Маслоу самоактуализированных лич­ностей. Согласно его мнению, на их долю приходится ме­нее 1%. Следовательно, почти 90% детей к концу дошколь­ного возраста имеют сложный и трудный жизненный мир (их, по всей вероятности, значительное большинство), либо атавистические аналоги простого жизненного мира (лег­кого или трудного), подконтрольные гедонистической ус­тановке.

Следует иметь в виду, что эти соотношения весьма при­близительны и к тому же зависят от состояния общества в целом. Так, затянувшийся кризисный период в российс­ком обществе наряду с рекламным беспределом создает предпосылки для снижения уровня ориентации на духов­но-нравственные ценности и в то же время повышает роль в развитии детей гедонистической установки. Кроме того, приведенные соотношения не учитывают промежуточных типов жизненного мира.

Таким образом, подавляющее большинство детей завер­шают дошкольный возраст со значительными отклонения­ми от оптимальной линии онтогенеза жизненного мира. Напомним, что в младенчестве оптимальная линия онто­генеза в основном сохраняется; в раннем детстве уже зна­чительная часть (но, по-видимому, еще не большинство) детей теряет целостность жизненного мира. Дошкольный возраст в связи с резким расширением сферы социальных отношений и соответствующими воздействиями на фор­мирующуюся направленность личности приводит к соот­ношениям линий онтогенеза жизненного мира, близким для взрослых людей.

Подчеркнем, что эти соотношения являются, прежде всего, результатом воздействий социальной среды, воспи­тания как в узком смысле (направленное формирование тех или иных черт), так и в широком (влияние на развитие всех и всяческих воздействий). Как и все другие аспекты развития, оптимальное развитие жизненного мира лишь облегчается или затрудняется наследственной предраспо­ложенностью. В принципе сущностный тип жизненного мира с непосредственным удовлетворением потребностей, сли­тых с самим содержанием главных сторон жизни, может формироваться у каждого ребенка. Реальное же соотноше­ние формирующихся у детей типов жизненного мира в конечном итоге зависит от состояния общества, в котором они растут.

Экзюпери был абсолютно точен, заявляя, что он «ро­дом из своего детства». У каждого человека действительно свое детство. Оно определяется как ближайшим окружени­ем, так и обществом в целом. В большинстве случаев реша­ющая роль принадлежит последнему.

* * *


Дошкольное детство — период познания мира челове­ческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, которая становится для него ведущей деятель­ностью. Играя, он учится общаться со сверстниками.

Дошкольное детство — период творчества. Ребенок твор­чески осваивает речь, у него появляется творческое вооб­ражение. У дошкольника своя, особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Это период первоначального становления личности. Воз­никновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей струк­туры жизненного мира — вот главные особенности лично­стного развития дошкольника.

Центральными новообразованиями этого возраста можно считать соподчинение мотивов и самосознание.

В дошкольном возрасте появляется сложность жизнен­ного мира, определяемая соподчинением мотивов. Проис­ходит дифференциация линий онтогенеза, ведущих к тому или иному типу жизненного мира; формируются устойчи­вые (надситуативные) мотивы и начинает складываться направленность личности. У большинства детей проявляет­ся значимость сложности и трудности мира.

Глава 4. Шестилетние дети. психологическая готовность к школьному обучению


В периодизации психического развития ребенка, кото­рой мы следуем, дошкольный возраст имеет определен­ные границы — от 3 до 7 лет. Кризис 7 лет служит переход­ным периодом и как бы отделяет младший школьный воз­раст от дошкольного детства. Тем не менее сейчас многие дети поступают в школу и включаются в учебную деятель­ность не с 7, а с 6 лет. В связи с этим возникает много вопросов, требующих специального обсуждения. Если 6-летний ребенок начинает учиться в школе, значит ли это, что он развивается быстрее и перестает быть дошкольником, поднимаясь на следующую возрастную ступень? Полезно ли в этом возрасте включаться в школьное обучение и каким это обучение должно быть? Все ли дети могут учиться с 6 лет? Что такое психологическая готовность к школе?


Скачать 11,45 Mb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   87   88   89   90   91   92   93   94   ...   150




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница