Учебное пособие для студентов выс­ших учебных заведений. М.: Тц «Сфера», 2001. 464с



Скачать 11,45 Mb.
страница89/150
Дата09.02.2020
Размер11,45 Mb.
#138886
ТипУчебное пособие
1   ...   85   86   87   88   89   90   91   92   ...   150
Связанные:
[Kulagina I.YU. Kolyucky V.N.] Vozrastnaya psiholo(BookSee.org)
[Kulagina I.YU. Kolyucky V.N.] Vozrastnaya psiholo(BookSee.org)
Мотивы. Самым важным личностным механизмом, фор­мирующимся в этом периоде, считается соподчинение мо­тивов. Оно появляется в начале дошкольного возраста и затем последовательно развивается. Именно с этими изме­нениями в мотивационной сфере ребенка связывают нача­ло становления его личности.

Все желания ребенка раннего возраста были одинаково сильны и напряжены. Каждое из них, становясь мотивом, побуждающим и направляющим поведение, определяло цепь развертывающихся немедленно действий. Если раз­ные желания возникали одновременно, ребенок оказывался в почти неразрешимой для него ситуации выбора.

Мотивы дошкольника приобретают разную силу и зна­чимость. Уже в младшем дошкольном возрасте ребенок срав­нительно легко может принять решение в ситуации выбора одного предмета из нескольких. Вскоре он уже может пода­вить свои непосредственные побуждения, например не реагировать на привлекательный предмет. Это становится возможным благодаря более сильным мотивам, которые выполняют роль «ограничителей». Интересно, что наибо­лее сильный мотив для дошкольника — поощрение, полу­чение награды. Более слабый — наказание (в общении с детьми это в первую очередь исключение из игры), еще слабее — собственное обещание ребенка. Требовать от де­тей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд неисполненных заверений и клятв подкрепляет такие личностные черты, как необяза­тельность и беспечность. Самым слабым оказывается пря­мое запрещение каких-то действий ребенка, не усиленное другими дополнительными мотивами, хотя как раз на зап­рет взрослые часто возлагают надежды.

Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. Сна­чала ребенку нужно, чтобы кто-то был рядом, контроли­ровал его поведение, а оставшись один, он ведет себя бо­лее свободно, импульсивно. Затем, по мере развития плана представлений, он начинает сдерживаться при воображае­мом контроле: образ другого человека помогает ему регу­лировать свое поведение. Благодаря развитию механизма соподчинения мотивов старшие дошкольники легче огра­ничивают свои непосредственные желания, чем младшие, но эта задача остается достаточно сложной на протяжении всего периода. Наиболее благоприятные условия для под­чинения побуждений ребенка правилам поведения, как уже известно, создаются в ролевой игре.

Жизнь дошкольника гораздо более разнообразна, чем жизнь в раннем возрасте. Ребенок включается в новые сис­темы отношений, новые виды деятельности. Появляются соответственно и новые мотивы. Это мотивы, связанные с формирующейся самооценкой, самолюбием — мотивы достижения успеха, соревнования, соперничества; мотивы, связанные с усваивающимися в это время моральными нор­мами, и некоторые другие. Для развития различных неигро­вых видов деятельности, значение которых возрастет на сле­дующем возрастном этапе, особенно важны интерес к со­держанию деятельности и мотивация достижения.

На примере мотивации достижения* отчетливо просле­живается изменение мотивации на протяжении дошколь­ного возраста. На мотивацию и эффективность выполняе­мых ребенком действий влияют те отдельные удачи и не­удачи, с которыми он сталкивается. Младшие дошкольни­ки не особенно чувствительны к этому фактору. Средние дошкольники уже переживают успех и неуспех. Но если успех влияет положительно на работу ребенка, то неудача всегда отрицательно: она не стимулирует продолжения де­ятельности и проявления настойчивости. Допустим, ребе­нок пытается сделать аппликацию из цветной бумаги. Ему удалось вырезать что-то отдаленно напоминающее цветок, и, довольный результатом, он с энтузиазмом начинает его приклеивать к картону. Если же здесь его постигнет неуда­ча — клей то совсем не капает, то бьет фонтаном, и всю бумагу покрывает липкая лужица, — ребенок все бросает, не желая ни исправлять, ни переделывать заново работу. Для старших дошкольников успех остается сильным сти­мулом, но многих из них побуждает к деятельности и неупех. После неудачи они стараются преодолеть возникшие трудности, добиться нужного результата и не собираются «сдаваться».

* Мотивация достижения, включающая тенденции к достиже­нию успеха и избеганию неудачи, описана в главе 5 раздела II.

В этот период начинает складываться индивидуальная мотивационная система ребенка. Разнообразные мотивы, присущие ему, приобретают относительную устойчивость. Среди этих относительно устойчивых мотивов, обладаю­щих разной силой и значимостью для ребенка, выделяют­ся доминирующие мотивы — преобладающие в формирую­щейся мотивационной иерархии. Долго наблюдая за пове­дением старшего дошкольника, можно определить, какие мотивы для него наиболее характерны. Один ребенок по­стоянно соперничает со сверстниками, стараясь лидиро­вать и во всем быть первым, у него доминирует престиж­ная (эгоистическая) мотивация. Другой, наоборот, стара­ется всем помочь; интересы детсадовской группы, общие игры, радости и заботы для него — главное. Это — коллек­тивист с альтруистической мотивацией. Для третьего важ­но каждое «серьезное» занятие в детском саду, каждое тре­бование, замечание воспитателя, выступающего в роли учителя, — у него уже появились широкие социальные мотивы, сильным оказался мотив достижения успеха. Здесь значимо не столько что делать, сколько как делать: стара­тельно, под руководством взрослого, получая указания и оценки. Несколько детей увлечены делом, но совсем по-другому: кто-то погружен в процесс рисования, кого-то не оторвешь от конструкторов. У них преобладает интерес к содержанию деятельности.

Впрочем, последние два варианта встречаются редко. Кроме того, у части дошкольников даже к 7 годам не по­является четкого доминирования мотивов. А у детей с фор­мирующейся иерархической системой доминирование еще не вполне устойчиво, оно может проявляться по-разному в разных видах деятельности и в разных условиях. Главное достижение дошкольного детства — соподчинение моти­вов, а построение стабильной мотивационной системы, начавшееся в это время, будет завершаться в младшем школьном и подростковом возрастах.

Дошкольник начинает усваивать этические нормы, при­нятые в обществе. Он учится оценивать поступки с точки зрения норм морали, подчинять свое поведение этим нор­мам, у него появляются этические переживания.

Первоначально ребенок оценивает только чужие поступ­ки — других детей или литературных героев, не умея оце­нить свои собственные. Воспринимая, например, сказку, младший дошкольник не осознает причины своего отно­шения к разным персонажам, глобально оценивает их как хороших или плохих. Этому способствует и построение наи­более простых детских сказок: заяц всегда положительный герой, а волк — обязательно отрицательный. Ребенок пе­реносит свое общее эмоциональное отношение к персона­жу на его конкретные поступки, и оказывается, что все действия зайца одобряются потому, что он хороший, а волк поступает дурно, потому что он сам плохой.

Постепенно эмоциональное отношение и этическая оценка начинают дифференцироваться. В среднем дошколь­ном возрасте ребенок оценивает действия героя независи­мо от того, как он к нему относится, и может обосновать свою оценку, исходя из взаимоотношений персонажей сказ­ки. Скажем, в сказке «Иван-царевич и серый волк» Иван-царевич ведет себя по-детски непосредственно, это — по­ложительный, привлекательный образ, с которым ребе­нок себя идентифицирует. Но его поступки, идущие враз­рез с мудрыми советами волка, оцениваются как «плохие» и «неправильные». В некоторых случаях само эмоциональ­ное отношение к герою определяется этической оценкой его действий. Старшие дошкольники начинают судить о поступках не только по их результатам, но и по мотивам; их занимают такие сложные этические вопросы, как спра­ведливость награды, возмездие за причиненное зло и т.д. Во второй половине дошкольного детства ребенок при­обретает способность оценивать и свое поведение, пытает­ся действовать в соответствии с теми моральными норма­ми, которые он усваивает. Возникает первичное чувство долга, проявляющееся в наиболее простых ситуациях. Оно вырастает из чувства удовлетворения, которое испытывает ребенок, совершив похвальный поступок, и чувства не­ловкости после неодобряемых взрослым действий. Начина­ют соблюдаться элементарные этические нормы в отноше­ниях с детьми, хотя и избирательно. Ребенок может беско­рыстно помогать сверстникам, которым симпатизирует, и проявлять щедрость по отношению к тому, кто вызвал у него сочувствие.

Зарубежными психологами показано, что усвоение эти­ческих норм и социализация нравственного поведения ре­бенка протекают быстрее и легче при определенных отно­шениях в семье. У ребенка должна быть тесная эмоцио­нальная связь, по крайней мере с одним из родителей. Дети охотнее подражают заботливым родителям, чем безразлич­ным. Кроме того, они принимают стиль поведения и уста­новки взрослых, часто общаясь и включаясь в совместную с ними деятельность.

В общении с безусловно любящими их родителями дети получают не только положительные или отрицательные эмоциональные реакции на свои поступки, но и объясне­ния, почему одни действия следует считать хорошими, а другие плохими. Все это приводит к более раннему осозна­нию этических норм поведения.

Усвоение норм морали, так же как эмоциональная ре­гуляция действий, способствует развитию произвольного поведения дошкольника.


Скачать 11,45 Mb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   85   86   87   88   89   90   91   92   ...   150




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница