Учебное пособие для студентов выс­ших учебных заведений. М.: Тц «Сфера», 2001. 464с



Скачать 11,45 Mb.
страница77/150
Дата09.02.2020
Размер11,45 Mb.
#138886
ТипУчебное пособие
1   ...   73   74   75   76   77   78   79   80   ...   150
Связанные:
[Kulagina I.YU. Kolyucky V.N.] Vozrastnaya psiholo(BookSee.org)
[Kulagina I.YU. Kolyucky V.N.] Vozrastnaya psiholo(BookSee.org)

§ 2. Эмоциональное развитие


Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирую­щее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непос­редственно воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не спо­собен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через 5 дней ему что-то подарят.

Желания ребенка неустойчивы и быстро преходящи, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают оди­наковой силой: в раннем детстве отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка 2—3 лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после следующей просьбы — уйти с ней в другую комнату — снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково его притягивающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может — он не в состоянии принять решение.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мо­тивы сотрудничества, хотя сохраняется и чисто эмоциональ­ное общение, необходимое на всех возрастных этапах. По­мимо безусловной любви, эмоционального тепла ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, буть то освое­ние столовых приборов или строительство башни из куби­ков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. На втором году жизни при приближении сверстника ребенок ощущает беспокойство, может прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спо­койно играет рядом с другим ребенком, но моменты об­щей игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати. Если малень­кий ребенок посещает ясли, он вынужден более тесно об­щаться с ровесниками и получает в этом плане больший опыт, чем те, кто воспитываются дома. Но и «ясельные» дети не избавлены от возрастных трудностей в общении. Они могут проявить агрессивность — толкнуть, ударить другого ребенка, особенно если тот как-то ущемил их ин­тересы, скажем, попытался завладеть привлекательной иг­рушкой. Ребенок раннего возраста, общаясь с детьми, все­гда исходит из своих, собственных желаний, совершенно не учитывая желания другого. Он эгоцентричен и не толь­ко не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопере­живать. Эмоциональный механизм сопереживания (сочув­ствия в трудной ситуации и совместной радости при удаче или в игре) появится позже, в дошкольном детстве. Тем не менее общение со сверстниками полезно и тоже способ­ствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и не в той мере, что общение его со взрослыми.

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ре­бенка. В конце этого периода, при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сде­лать самостоятельно, но у него ничего не получается, или рядом в нужный момент не оказывается взрослого — неко­му прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть помимо «неподдающихся» вещей и отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности — вообще игнорируют. В противном случае особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление: ребенок быстро замечает, что уговоры и прочие приятные моменты в общении с родствен­никами следуют за его слезами или злостью, и начинает капризничать чаще, чтобы этого добиться. Кроме того, ре­бенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действитель­но расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным — и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удоволь­ствием занимается новым делом.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зерка­ле. Американские психологи провели такой эксперимент: детей подводили к зеркалу, затем незаметно касались носа каждого ребенка, оставляя на нем пятнышко красной крас­ки. Снова посмотрев в зеркало, дети до 2 лет никак не реагировали на свои испачканные носы, не относя к себе красные пятна, увиденные в зеркале. А большинство двух­летних детей, увидев свое отражение, дотрагивались паль­цами до носа, следовательно, узнавали себя.

Узнавание себя — простейшая первичная форма само­сознания. Новый этап в развитии самосознания начинает­ся, когда ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, обычно также к трем годам, появляется местоимение «Я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «Я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ре­бенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена. Н.А. Менчинская, наблюдавшая за развитием своего сына, описывает ситуации, в которых мальчик высоко оценивает себя, не­зависимо от того, как он реально поступает, -- хорошо или плохо. Так, например, Саша, обходя комнату, делал то, что ему запрещалось, — брал мамины лекарства и дру­гие вещи. Положив их на место, он с удовлетворением кон­статировал: «Теперь хороший». Оказавшись с родителями в поезде, он плюнул с верхней полки. Мама сообщила ему, что она об этом думает, и спросила, что нужно сказать. Мальчик тихо, для себя проговорил: «Молодец я», — а за­тем громко для взрослых: «Больше не буду».

Сознание «Я», «я хороший», «я сам» и появление лич­ных действий продвигают ребенка на новый уровень раз­вития. Начинается переходный период — кризис 3 лет.



Скачать 11,45 Mb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   73   74   75   76   77   78   79   80   ...   150




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница