Учебное пособие для студентов выс­ших учебных заведений. М.: Тц «Сфера», 2001. 464с


Типы жизненного мира, направленность личности и основные линии онтогенеза



Скачать 11,45 Mb.
страница44/150
Дата09.02.2020
Размер11,45 Mb.
#138886
ТипУчебное пособие
1   ...   40   41   42   43   44   45   46   47   ...   150
Связанные:
[Kulagina I.YU. Kolyucky V.N.] Vozrastnaya psiholo(BookSee.org)
[Kulagina I.YU. Kolyucky V.N.] Vozrastnaya psiholo(BookSee.org)

Типы жизненного мира, направленность личности и основные линии онтогенеза


Тип жизненного мира

Централь-ный жизнен-ный принцип

Направ- ность лично-сти

Наличие согласия с миром

Доминиру-ющий мотив, определяю­щий ведущую дея-тельность



Структура ведущей деятельности



Мотивы, определяющие нарушение согласия с миром*



Вид согла-сия с миром

Факто-ры, нару- шающиесогласие с миром

1

2

3

4

5

6

8

9

Простой и лег­кий (атависти­ческий)

Прин­цип удо-вольст-

вия


Гедо­нисти­ческая

Матери­ально-телесное

(певич-


ное)



Мотив полу­чения удо­вольствий и

развлечении





Деятельность не имеет места в связи с непо­средственной обеспеченностью паразитического существования



Простой и труд­ный (атавистиче­ский)



Принцип реально-сти как отложен-ный принцип удовольс-твия

Гедо­нисти­ческая





Труд­ность достиже­ния удо­вольствий и развле-чений

Мотив полу­чения удо­вольствий и развлечений



1 . Действия, направ­ленные на обеспечение паразитического суще­ствования, в том числе криминальные

2. Трудовые профессиональ-ные действия с целью получе-ния заработка



Мотив получения удовольствия и раз­влечений (в услови­ях трудности внеш­него мира)





Сложный и трудный


Прин­цип реаль­ности


Эгои­стиче­ская





Труд-ность достиже­ния пред­метов

Потреб-ностей (реали-зации

Моти-вов);

слож-ность

внутрен-

него мира




1 . Карьера, престиж, слава и т.п.

2. Власть

3. Матери- альные блага

и ценности





1 . Трудовые профессиональ-ные действия

2. Различные нетрудо­вые действия (интриги, угодничество и т.п.), в том числе криминальные

Действия, направленные на обретение власти (интриги, устранение соперников и т.п.), в том числе криминальные

1 . Трудовые профес-

сиональные действия

2. Действия, направленные на выгодное заму-жество (женить-бу) и сохранение обеспечиваю-щего материаль-

ные блага брака

3. Мошенничес-тво и прочие криминальные

действия


1 . Доминирую-щий мотив и все другие значимые мотивы, не относящиеся к сфере духовно-нравственных ценностей — в

связи с труд-ностью их

реализации, а также страхом потери или

пресыщением


2. Нереализо-ванные значимые мотивы





Сложный и «как

бы легкий»

(трудность мира

незначима)





Принцип

ценности





Духовно-

нравст-


венная




Слож-

ность


внутрен-

него мира



1 . Содержа-

ние профес-

сиональной

деятельности

(призвание)

2. Семья

3. Непрехо-

дящий глубо-

кий интерес

(интересы),

увлеченность

(увлеченно-

сти), не отно-

сящиеся к

профессии



Трудовые профессио-

нальные действия, яв-

ляющиеся для человека главной ценностью

жизни


Действия в семейных

отношениях, связанные с любовью к жене

(мужу), детям, близким

родственникам, являющиеся главной ценно-

стью жизни

Действия, связанные с

глубоким интересом

(увлеченностью), являющиеся главной

ценностью в жизни



I . Нереализо-ванность или несущност-ность семейных

отношений

2. Значимые несущностные мотивы

(карьера, слава и т.п.)

1. Нереализо-ванность в профессио-

нальной сфере (работа без призвания)

2. Значимые несущностные мотивы

1 . Нереализо-ванность в профессио-

нальной сфере (работа без призвания)

2. Нереализо-ванность или несущно-

стность семейных

отношений

3. Значимые несущностные мотивы




Сущност-ный («как бы простой» и «как бы

легкий») — трудность и сложность незначимы



Принцип

сущно-


стности



Сущ-

ностная


Духов-

ное


(когни-

тивно-


сущно-

стное)




Генерализо-

ванный мотив сущностного единения с миром





Действия, связанные с

сущностными сторонами жизни (опреде-

ляющими общее ее содержание)




* Для сложного и трудного и сложного и «как бы легкого» типа жизненного мира — наиболее вероятные варианты

Глава 4. Возрастное развитие: факторы и закономерности

§ 1. Предмет и методы возрастной психологии


Возрастная психология изучает процесс развития пси­хических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Особенно интенсивно человек развивается в на­чале жизненного пути — с рождения до 17 лет, пока стремительно взрослеющий ребенок не окончит школу и не всту­пит во взрослую жизнь. В соответствующем разделе возраст­ной психологии выявляются закономерности и факты детс­кого развития.

Помимо детской психологии и психологии отрочества возрастная психология включает также акмеологию* (пси­хологию развития зрелой личности) и геронтопсихологию.

* Акме (греч.) — вершина; в психологии под акме понимается вершина жизни, период расцвета личности.
Главное, что отличает возрастную психологию от других областей психологии, — акцент на динамике развития. По­этому ее называют генетической психологией (от греч. «гене­зис» — происхождение, становление). Тем не менее возрас­тная психология тесно связана с другими областями психо­логии: общей психологией, психологией личности, соци­альной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психичес­кие функции — восприятие, мышление, речь, память, вни­мание, воображение. В возрастной психологии прослежива­ется процесс развития каждой психической функции и из­менение межфункциональных связей на разных возрастных этапах. В психологии личности рассматриваются такие лич­ностные образования, как мотивация, самооценка и уро­вень притязаний, ценностные ориентации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются, каковы их особенности в оп­ределенном возрасте. Связь возрастной психологии с соци­альной дает возможность проследить зависимость развития и поведения ребенка и затем взрослого человека от специ­фики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний и т.д. Каждый возраст — это свое, особое влияние окружаю­щих ребенка людей, взрослых и сверстников. Целенаправ­ленное воздействие взрослых, воспитывающих и обучаю­щих ребенка, изучается в рамках педагогической психоло­гии. Возрастная и педагогическая психология как бы смот­рят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с раз­ных сторон: возрастная психология с точки зрения ребенка, педагогическая — с точки зрения воспитателя, учителя.

Помимо возрастных закономерностей развития существу­ют и индивидуальные различия, которыми занимается диф­ференциальная психология; дети одного возраста могут обладать разным уровнем интеллекта и разными личностны­ми свойствами. В возрастной психологии изучаются возраст­ные закономерности, общие для всех. Но при этом рассмат­риваются и возможные отклонения в ту или иную сторону от магистральных линий развития, в том числе различные линии развития во взрослых возрастах.

Итак, возрастная психология — особая область психо­логических знаний. Рассматривая процесс развития, она дает характеристику разных возрастных периодов и, следова­тельно, оперирует такими понятиями, как «возраст» и «дет­ство». Возраст, или возрастной период, — это цикл разви­тия, имеющий свою структуру и динамику. Подробнее на этом определении Л.С. Выготского мы остановимся позже, а сейчас отметим лишь два момента.

Во-первых, психологический возраст может не совпадать с хронологическим, записанным в свидетельстве о рожде­нии, а затем в паспорте. Возрастной период со своим непов­торимым содержанием — особенностями развития психичес­ких функций и личности, особенностями взаимоотношений с окружающими и главной для него деятельностью — имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один человек вступает в новый возраст­ной период раньше, а другой — позже. Особенно сильно «плавают» границы возрастных этапов зрелости.

Во-вторых, начальные возрастные периоды образуют дет­ство — целую эпоху, которая по сути своей является подго­товкой к взрослой жизни, самостоятельному труду. Детство — явление историческое: и его содержание, и продолжитель­ность изменялись на протяжении веков. Детство в первобыт­ном обществе было коротким, в средневековье длилось доль­ше; детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельнос­ти — дети копируют в своих играх отношения взрослых, семейные и профессиональные, осваивают основы наук. Спе­цифика детства определяется уровнем социально-экономи­ческого и культурного развития общества, в котором жи­вет, воспитывается и обучается ребенок.

Когда кончается детство в наше время? Традиционно детская психология — как первая часть возрастной — охва­тывает процесс развития ребенка от рождения до 7 лет. Но современное детство продолжается и после поступления в школу, младший школьник остается ребенком. Более того, некоторые психологи рассматривают и подростковый воз­раст как «затявувшееся детство». Какой бы точки зрения мы ни придерживались, приходится констатировать: насто­ящая взрослость ждет ребенка только за школьным поро­гом, в 15 или 17 лет.

Познакомившись с предметом возрастной психологии (с тем, что изучает эта наука), перейдем к рассмотрению следующего вопроса: как, какими методами исследуется воз­растное развитие?

Организация психологического исследования может быть различной. Часто используется метод срезов: в достаточно больших группах с помощью конкретных методик изучает­ся определенный аспект развития, например уровень раз­вития интеллекта. В результате получают данные, характер­ные для этой группы — детей одного возраста, или школь­ников, обучающихся по одной учебной программе. Когда делается несколько срезов, подключается сравнительный метод: данные по каждой группе сравниваются между со­бой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере с изучением интеллекта мы можем выявить возрастные тен­денции — сравнивая особенности мышления дошкольни­ков из группы детского сада (5 лет), младших школьников из начальной школы (9 лет) и подростков из средних клас­сов (13 лет). Чтобы получить такой материал, мы должны были в соответствии со своей исследовательской задачей подобрать группы детей, отличающихся по возрасту. Если же задача иная — определить зависимость развития интел­лекта от типа обучения, мы подбираем и сравниваем дру­гие группы — детей одного возраста, но обучающихся по разным учебным программам. В этом случае мы делаем дру­гой вывод: там, где получены лучшие данные, обучение более эффективно; дети, обучающиеся по определенной программе, быстрее развиваются интеллектуально, и можно говорить о развивающем эффекте обучения.

Конечно, подбирая группы по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнивать» дру­гие существенные различия — следят, чтобы в группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоровы, без значительных отклонений в психичес­ком развитии и т.д. Остальные многочисленные индивиду­альные различия не принимаются во внимание. Те данные, которые мы имеем благодаря методу срезов, являются сред­ними или среднестатистическими.

Лонгитюдиналъный (или лонгитюдный) метод часто на­зывается «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длитель­ного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватывают «по­перечные» срезы.

Метод срезов и лонгитюдинальный метод, а также не­которые другие дают возможность организовать психоло­гическое исследование в целом*.

' Организация исследования предполагает и обработку получен­ных данных, обычно математическую, и их интерпретацию.
Поставив перед собой исследовательскую задачу и наме­тив основные пути ее решения, психолог делает еще ряд шагов в построении своей работы. Он выбирает один из двух мето­дов получения результатов — наблюдение или эксперимент. Наблюдение — незаменимый метод в работе с малень­кими детьми, хотя может применяться при изучении раз­вития детей любого возраста. Наблюдения бывают сплош­ными, когда психолога интересуют все особенности по­ведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксиру­ются только некоторые из них. Наблюдение — сложный метод, его использование должно отвечать ряду требова­ний. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быс­тро описывать наблюдаемые явления); объективность на­блюдения (описывается сам факт — действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не харак­терные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится). Обычно наблюдение сочетается с экспериментом.

Эксперимент с детьми проводится в обстановке, как можно более приближенной к привычным для них усло­виям. В констатирующем эксперименте определяются уро­вень и особенности развития детей, присущие им в настоя­щее время. Это касается как личностного развития и отно­шения ребенка к окружающим, так и интеллектуального развития. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из задачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные ме­тодики рассчитаны на разный возраст) и условий проведе­ния эксперимента, которые он может обеспечить.

Развитие личности изучается с помощью бесед с деть­ми, письменных опросов и косвенных методов. К после­дним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на принципе проекции — перенесения на других людей своих собственных потребностей, отношений, ка­честв. Ребенок, посмотрев на картинку со смутно изобра­женными на ней фигурами (детский вариант тематического апперцептивного теста), рассказывает о них, исходя из своего опыта, наделяя их своими заботами и переживаниями. На­пример, младший школьник, у которого главная проблема — успеваемость, часто представляет себе эти ситуации как учебные; неуспевающий ученик сочиняет историю о том, как мальчика-лентяя отец ругает за очередную двойку, а аккуратная отличница наделяет того же персонажа прямо противоположными свойствами и повествует о его выдаю­щихся успехах. Тот же механизм проявляется в окончаниях рассказов, которые придумывают дети (методика заверше­ния рассказа), в продолжении фраз (методика неокончен­ных предложений) и т.д.

Отношения между детьми, сложившиеся в группе детс­кого сада или школьном классе, позволяют определить со­циометрический метод. Ребенку предоставляется возможность выбрать трех сверстников, к которым он лучше всего отно­сится, скажем, отвечая на вопрос: «С кем ты хочешь сидеть за одной партой?» Выборы детей, взаимные и невзаим­ные, раскрывают структуру отношений в группе; больше всего выборов получают «звезды» — самые популярные дети; есть дети предпочитаемые; дети, которых мало кто выби­рает, для них особенно важна взаимность симпатий; и изо­лированные, отвергаемые — их никто не выбирает, они в наибольшей степени нуждаются в помощи.

Интеллектуальное развитие изучается с помощью разно­образных методик*, но главным образом — стандартизован­ных тестов. Первый в истории детской психологии тест Бине-Симона включал ряд заданий, представленных в вербаль­ной (словесной) форме и предназначенных для определен­ного возраста. На большом количестве детей, охваченных экспериментом Альфреда Бине, были установлены нормы умственного развития. Индивидуальные показатели умствен­ного развития ребенка сравниваются со средними показате­лями его возрастной группы; определяется, соответствует ли он в интеллектуальном плане своему возрасту, отстает или опережает основную массу своих сверстников. Сейчас при работе с детьми от 2 до 16 лет используется усовершен­ствованный вариант этого теста — тест Стэнфорд-Бине.

* С некоторыми методиками можно ознакомиться в главе 4 разде­ла П.
Тест Векслера для детей 4—16 лет включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают два показателя — вербальный и не­вербальный, а также суммарный «общий интеллектуаль­ный показатель». Вообще, работая с разными тестами, пси­холог вычисляет IQ — интеллектуальный коэффициент:

Если ребенок решает все задания для своего возраста, его IQ равен 100 баллам. Дети, набирающие больше 120 бал­лов, считаются одаренными, значительно отстающие от своей возрастной нормы — умственно отсталыми.

Наряду с разного рода констатирующими эксперимента­ми в возрастной психологии применяется формирующий экс­перимент. Благодаря созданию специальных условий, в нем прослеживается динамика развития определенной психичес­кой функции. Л.С. Выготский наблюдал таким образом про­цесс становления у ребенка понятий (экспериментально-ге­нетический метод). В настоящее время строятся сложные фор­мирующие эксперименты, по существу — обучающие, в ходе которых в течение года или нескольких лет у дошкольников развивается восприятие (создание системы развивающих за­даний и игр), у младших школьников — теоретическое мыш­ление (разработка экспериментальных учебных программ).

Следует отметить этический аспект работы детского пси­холога. От него может зависеть судьба ребенка, недостаточ­но развитого в умственном плане. Если, используя интел­лектуальные тесты и не разобравшись в причинах отстава­ния, психолог рекомендует перевести такого ребенка из массовой школы во вспомогательную (для умственно от­сталых детей), он тем самым лишает его полноценного будущего. Ребенок может быть интеллектуально сохранным, но педагогически запущенным - с ним мало общались дома, недостаточно занимались, и он не в состоянии са­мостоятельно решить тестовые задачи.

Могут остро стоять этические проблемы и при использо­вании других методов исследования. Далеко не все данные о развитии ребенка можно сообщить его родителям, воспита­телям и учителям, другим детям. Нельзя разглашать, напри­мер, данные социометрии — это приведет к серии конфлик­тов в группе, испорченным отношениям у части детей, ухуд­шению положения «отверженных». Детский психолог несет моральную ответственность за тех детей, с которыми он ра­ботает. Он так же, как и медик, должен прежде всего руко­водствоваться принципом «не навреди».

Что касается изучения развития взрослого человека, то специфических методов в акмеологии и геронтопсихологии нет. В основном используется метод срезов, позволяю­щий установить возрастные изменения в функционирова­нии памяти, внимания, мышления и др.: «пики» разви­тия, упражняемость и специализацию в процессе профес­сиональной деятельности, изменения внутри- и межфунк­циональных связей, угасание. Данные срезов, проводимых с интервалами в несколько лет, получаются с помощью конкретных методик, известных из курса общей психоло­гии. Такие исследования были начаты Б.Г. Ананьевым и сей­час продолжаются в созданной им ленинградской (петер­бургской) психологической школе, хотя в целом акмеология и геронтопсихология — наименее разработанные раз­делы отечественной возрастной психологии.

Изучение развития зрелой личности — отдельных черт, особенностей самосознания, мотивации, мировоззрения и т.д. — проводится посредством широко известных «взрос­лых» вариантов проективных методик, опросников и дру­гих методов. При этом выявляется не столько динамика, сколько варианты развития. Применяется биографический метод, анализируются дневники, письма, мемуары. Исполь­зуется также художественная литература: дается анализ ха­рактеров персонажей, их переживаний, поступков (К. Леонгард, Ф.Е. Василюк и др.).



Скачать 11,45 Mb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   40   41   42   43   44   45   46   47   ...   150




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница