Учебное пособие для студентов выс­ших учебных заведений. М.: Тц «Сфера», 2001. 464с



Скачать 11,45 Mb.
страница102/150
Дата09.02.2020
Размер11,45 Mb.
#138886
ТипУчебное пособие
1   ...   98   99   100   101   102   103   104   105   ...   150
Связанные:
[Kulagina I.YU. Kolyucky V.N.] Vozrastnaya psiholo(BookSee.org)
[Kulagina I.YU. Kolyucky V.N.] Vozrastnaya psiholo(BookSee.org)

§ 4. Мотивация и самооценка


Развитие личности, начавшееся в дошкольном детстве в связи с соподчинением мотивов и становлением само­сознания, продолжается в младшем школьном возрасте. Но младший школьник находится в других условиях — он вклю­чен в общественно значимую учебную деятельность, ре­зультаты которой высоко или низко оцениваются близки­ми взрослыми. От школьной успеваемости, оценки ребен­ка как хорошего или плохого ученика непосредственно за­висит в этот период развитие его личности.

Мотивационная сфера, как считает А.Н. Леонтьев, яв­ляется ядром личности. Что же движет ребенком, какие желания у него возникают? В начале своей школьной жиз­ни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учить­ся, причем учиться хорошо, отлично. Получение высокой отметки становится для ребенка целью, за которой могут стоять различные мотивы. Один из них — социальный мо­тив учения, связанный с подтверждением своего нового статуса школьника. Когда ребенок успешно учится, его хва­лят и учитель и родители, его ставят в пример другим де­тям. В классе, где мнение учителя — не просто решающее, но единственное авторитетное мнение, с которым все счи­таются, высокие отметки обеспечивают особый статус в коллективе. Кроме того, высокие отметки для маленького ученика — залог его эмоционального благополучия, пред­мет гордости, источник других поощрений, его особенно значительные успехи отмечаются сладким пирогом или по­дарком — в зависимости от семейных традиций.

К широким социальным мотивам учения помимо статуса хорошего школьника относятся также долг, ответствен­ность, необходимость получить образование («быть грамот­ным», как говорят дети) и т.п. Они тоже осознаются уче­никами, придают определенный смысл их учебной работе. Но эти мотивы остаются только «знаемыми», по выраже­нию А.Н. Леонтьева. Если ради получения высокой отметки или похвалы ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задание, то абстрактное для него понятие долга или далекая перспектива продолжить обра­зование в вузе непосредственно побуждать его к учебной работе не могут. Тем не менее социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих с первого класса, они достаточно полно представлены в их мотивационных системах.

Мотивация неуспевающих школьников специфична — она отличается от мотивации их благополучных сверстни­ков. При наличии сильных мотивов, связанных с получе­нием отметки, круг их социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию в целом. Некоторые социальные мотивы у них появляются к 3-му классу.

Широкие социальные мотивы учения соответствуют тем ценностным ориентациям, которые дети берут у взрослых, главным образом усваивают в семье. Что самое ценное, зна­чимое в школьной жизни? Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали о том, что им нравится и что не нравится в школе. Будущие отличники с самого начала ценят учебное содержание и школьные правила: «Нравятся математика и русский, потому что там все ин­тересно», «Нравятся уроки. Не нравится, что мальчики рас­страивают Маргариту Павловну», «Нравится, что уроки задают», «Надо, чтобы все были хорошие, послушные». Будущие троечники и неуспевающие дали другие ответы: «Нравится, что в школе бывают каникулы», «Нравится продленка, там все играем, гуляем». Начиная свою школь­ную жизнь, они еще не приобрели «взрослых» ценностей, не ориентируются на существенные стороны обучения.

Не менее яркие различия наблюдаются в области позна­вательных интересов. Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Обычно он сочетается с ранним развитием специаль­ных способностей. Таких детей, считающихся одаренными, единицы. Большинству младших школьников присущи по­знавательные интересы не слишком высокого уровня. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе самые сложные, учебные предметы. Они ситуативно, на раз­ных уроках, при изучении разного учебного материала, дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

Важный аспект познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная струк­туре учебной деятельности. К сожалению, даже среди хо­рошо успевающих учеников крайне мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Многие отстающие в учении школьники интеллекту­ально пассивны. Они проявляют интерес чаще всего к наи­более легким, неосновным дисциплинам, иногда — толь­ко к одной, скажем к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с постоянно низкими оценками, — русский язык и математика — ред­ко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у хорошо успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выпол­нения отдельных, частных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию его указаниям. На уроках русского языка и даже математики их привлекает процесс выписывания слов, переписывания с книги, а не содер­жание упражнений, правил или математических примеров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новиз­ной материала, сменой конкретных видов работы, нагляд­ной стороной обучения и игровыми элементами урока.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемос­тью ярко выражена мотивация достижения успеха — жела­ние хорошо, правильно выполнить задание, получить нуж­ный результат. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки своей работы (отметки и одоб­рения взрослых), все же ориентирует ребенка на качество и результативность учебных действий независимо от этой внешней оценки, тем самым способствуя формированию саморегуляции. Мотивация достижения успеха наряду с познавательными интересами — наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.



Престижная мотивация, менее распространенная, чем мотивация достижения, характерна для детей с завышен­ной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуж­дает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соот­ветствуют достаточно развитые способности, она становит­ся мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности добиваться наилучших учебных результатов. Индивидуализм, постоянное соперни­чество со способными сверстниками и пренебрежительное отношение к остальным искажают развитие личности таких детей. Кроме того, взрослея, они достигают высокой про­дуктивности деятельности, но оказываются неспособными к творчеству: стремление все сделать лучше и быстрее дру­гих лишает их возможности сосредоточиться на самом со­держании работы, возможности творческих поисков, углуб­ления в процесс решения проблемной задачи. Как показала Д.Б. Богоявленская в экспериментах со старшеклассниками, истинное творчество, нестандартность решений с соперни­чеством несовместимы.

Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводит к аффективным реакциям в ситуа­ции неуспеха.

У неуспевающих учеников престижная мотивация не развивается. Мотивация достижения успеха, а также цель получения высокой оценки для них характерны в начале обучения в школе. Но и в это время в мотивации достиже­ния отчетливо проявляется вторая тенденция — мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать двойки и тех последствий, которые влечет за собой эта отметка, — не­довольства учителя, санкций родителей (будут ругать, за­претят гулять, смотреть телевизор и т.д.). Данная мотивационная тенденция интенсивно развивается на протяже­нии всего неуспешного обучения в начальных классах, и к окончанию начальной школы отстающие школьники чаще всего лишаются мотива достижения успеха и стремления получать высокие отметки (хотя продолжают рассчитывать на похвалу), а мотивация избегания неудачи приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной дея­тельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрица­тельно относятся к учению из-за того, что у них преобла­дает этот мотив.

К этому времени у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отно­шению к учебной деятельности мотивы, позволяющие ут­вердиться в другой области — в занятиях спортом, музы­кой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не ста­новится источником тяжелых переживаний ребенка.

Итак, практически все дети приходят в школу с жела­нием хорошо учиться. В процессе обучения у них формиру­ются различные учебные мотивы, у каждого складывается своя особая мотивационная система. К концу младшего школьного возраста у части детей отношение к учению изменяется, отрицательное отношение складывается у хро­нически неуспевающих учеников (по нашим данным — у 20%, еще 40% относятся к учебе амбивалентно). Низкая успеваемость по основным предметам или цепь учебных неудач могут вызвать у некоторых из них крайне тяжелые переживания и даже невротические реакции. Приведем в качестве примера воспоминания о школьных годах Марка Шагала:

«Ужас сковывал меня при взгляде на множество голов над партами.

Содрогаясь болезненной дрожью, я успевал, пока шел к дос­ке, почернеть как сажа или покраснеть как рак.

И все. Иногда я вдобавок еще и улыбался. Полный ступор.

И сколько бы мне ни подсказывали с первых парт — безна­дежно.

Я действительно знал урок. Но заикался.

Мне казалось, я лежу без сил, а надо мной стоит и лает ры­жая из страшной сказки собака. Рот у меня забит землей, землей облеплены зубы.

Зачем мне все эти уроки?..

Отстаньте от меня!

.«Ну что, Шагал, - говорил учитель, — ты будешь сегодня отвечать?»

Я открываю рот: та... та... та...

Мне казалось, что меня сейчас сбросят с четвертого этажа...

Но в конце концов меня просто отправляли на место. Рука учителя выводила в журнале аккуратную двойку».
Снижение уровня отношения к учению может начаться и при достаточно высокой успеваемости. Известный педа­гог С.Т. Шацкий писал:

«Первые четыре года я учился чрезвычайно добросовестно и был на отличном счету у своих учителей. Я хорошо помню, как уже к концу четвертого года мое учение стало в значительной степени мне надоедать. Я жадно искал среди взрослых такого че­ловека, который бы мог меня понять, на кого бы я мог опереться. У меня были надежды, что в старших классах все будет идти как-то по-другому, но эти надежды не оправдались. Тот протест, ко­торый я чувствовал в себе и который видел в среде своих товари­щей, стал гораздо более ясным в старших классах гимназии... В наших отношениях с учителями были и серьезные битвы, были маленькие победы и большие поражения. Учение мне оконча­тельно опостылело».

В заметках С.Т. Шацкого прослеживаются два момента: от­рицательное отношение к учению обычно усиливается или появляется в следующем, подростковом возрасте; кроме учеб­ных неудач его часто определяют отношения с учителями.


Скачать 11,45 Mb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   98   99   100   101   102   103   104   105   ...   150




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница