Учебное пособие для студентов выс­ших учебных заведений. М.: Тц «Сфера», 2001. 464с


§ 3. Развитие психических функций



Скачать 11,45 Mb.
страница100/150
Дата09.02.2020
Размер11,45 Mb.
#138886
ТипУчебное пособие
1   ...   96   97   98   99   100   101   102   103   ...   150
Связанные:
[Kulagina I.YU. Kolyucky V.N.] Vozrastnaya psiholo(BookSee.org)
[Kulagina I.YU. Kolyucky V.N.] Vozrastnaya psiholo(BookSee.org)

§ 3. Развитие психических функций


Доминирующей функцией в младшем школьном возра­сте становится мышление. Благодаря этому интенсивно раз­виваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие осталь­ных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте пе­реход от наглядно-образного к словесно-логическому мыш­лению. У ребенка появляются логически верные рассужде­ния: он использует операции. Однако это еще не формаль­но-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, харак­терные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкрет­ными, поскольку они могут применяться только на конк­ретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что сло­весно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много ра­ботают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное начало все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности, во всяком случае при освоении основных школьных дисциплин. Это соответствует возрастным тен­денциям развития детского мышления, но в то же время обедняет интеллект ребенка. Лишь в школах с гуманитарно-эстетическим уклоном на уроках развивают наглядно-образное мышление в не меньшей мере, чем словесно-ло­гическое.

В конце младшего школьного возраста (и позже) прояв­ляются индивидуальные различия: среди детей психолога­ми выделяются группы «теоретиков», или «мыслителей», которые легко решают учебные задачи в словесном плане, «практиков», которым нужна опора на наглядность и прак­тические действия, и «художников», с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относитель­ное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на станов­ление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия — пред­ставления, приобретенные в дошкольном возрасте и продол­жающие спонтанно появляться вне стен школы на основе соб­ственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия — это нижний понятийный уровень, научные — верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выра­жению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через жи­тейские». Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обоб­щенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных поня­тий дает возможность говорить о развитии у младших школь­ников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать зада­чи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, т.е. от типа обучения.

Существуют различные типы развивающего обучения*. Одна из систем обучения, разработанная Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, дает значительный развивающий эффект. В начальной школе дети получают знания, в которых отражаются закономерные отношения объектов и явлений; умение самостоятельно добывать такие знания и использо­вать их при решении разнообразных задач; навыки, прояв­ляющиеся в широком переносе освоенного действия в раз­ные практические ситуации. В результате теоретическое мышление в своих начальных формах складывается на год раньше, чем при обучении по традиционным программам. Раньше на год появляется и рефлексия — осознание детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего ана­лиза условий задачи.

* Разные системы обучения (Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, Л.В. Занкова и др.) подробно излагаются в курсе педагогической психологии.


Кроме построения программы обучения важна та фор­ма, в которой осуществляется учебная деятельность млад­ших школьников. Эффективной оказалась кооперация де­тей, вместе решающих одну учебную задачу. Учитель, орга­низуя совместную работу в группах учеников, организует тем самым их деловое общение друг с другом. При группо­вой работе повышается интеллектуальная активность де­тей, лучше усваивается учебный материал. Развивается са­морегуляция, поскольку дети, контролируя ход совмест­ной работы, начинают лучше оценивать свои возможности и уровень знаний. Что касается собственно развития мыш­ления, то кооперация учеников невозможна без координа­ции их точек зрения, распределения функций и действий внутри группы, благодаря чему у детей формируются соот­ветствующие интеллектуальные структуры.

Развитие других психических функций зависит от раз­вития мышления.

В начале младшего школьного возраста восприятие не­достаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать пред­меты и рисунки, им выделяются так же, как и в дошколь­ном возрасте, наиболее яркие, бросающиеся в глаза свой­ства — в основном цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учи­тель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению.

Если для дошкольников было характерно анализирую­щее восприятие, то к концу младшего школьного возрас­та, при соответствующем обучении, появляется синтези­рующее восприятие. Развивающийся интеллект создает воз­можность устанавливать связи между элементами воспри­нимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию восприятия рисунка в возрасте 2—5 лет стадией перечисления, а в 6—9 лет — стадией описания. Позже, после 9—10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации).

Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно вос­принимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Как известно, в 7—8 лет исче­зают феномены Пиаже. И если раньше, в дошкольном воз­расте, главным аргументом в отстаивании своего мнения у ребенка было: «Я это видел», — то теперь интеллектуаль­ные операции позволяют ему судить о вещах без такой жест­кой зависимости от наглядной ситуации.


Скачать 11,45 Mb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   96   97   98   99   100   101   102   103   ...   150




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница