Учебное пособие для студентов педагогических вузов Под общей редакцией В. С. Кукушина



страница9/30
Дата11.02.2016
Размер7,31 Mb.
ТипУчебное пособие
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   30

Джордж Герберт

Родители большей частью обращаются к врачу или психологу, когда детям исполняется 7–9 лет, с проблемами школьной неуспеваемости и дезадаптации, с обострением прежних или возникновением новых нервно-психических расстройств. Однако диагностика ЗПР и выявление детей «группы риска» возможны гораздо раньше в связи с замедленностью темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной эмоциональной и двигательной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при трудностях усвоения программы подготовительной группы детского сада.



Основные диагностические признаки (клинико-психологические синдромы) ЗПР — следующие.

Незрелость эмоционально-волевой сферы — синдром психического инфантилизма:

  • преобладание игровых интересов над познавательными;

  • эмоциональная неустойчивость, вспыльчивость, конфликтность либо неадекватная веселость и дурашливость;

  • неумение контролировать свои действия и поступки, некритичность, эгоизм;

  • отрицательное отношение к заданиям, требующим умственного напряжения, нежелание подчиняться правилам.

Нарушение интеллектуальной работоспособности в связи с дисфункцией вегетососудистой регуляции — синдром церебральной астении (церебрастенический синдром):

  • повышенная утомляемость;

  • по мере утомляемости — нарастание психической медлительности либо импульсивности;

  • ухудшение концентрации внимания, памяти;

  • немотивированные расстройства настроения, слезливость, капризность;

  • вялость, сонливость либо двигательная расторможенность и болтливость, ухудшение почерка;

  • повышенная чувствительность к шуму, яркому свету, духоте, головные боли;

  • неравномерность учебных достижений.

Энцефалопатические расстройства:

  • неврозоподобный синдром (страхи, тики, заикание, нарушение сна, энурез и пр.);

  • стойкие расстройства поведения — синдром повышенной аффективной и двигательной возбудимости;

  • психопатоподобный синдром (эмоциональная взрывчатость в сочетании с агрессивностью; лживость, расторможенность влечений и пр.);

  • эпилептиформный синдром (судорожные припадки, специфические особенности аффективной сферы и пр.);

  • апатико-адинамический синдром (вялость, безразличие, заторможенность и пр.).

Нарушения предпосылок интеллекта:

  • недостаточность тонкой моторики рук;

  • нарушения артикуляционной и графо-моторной координаций (нарушение каллиграфии);

  • зрительно-пространственные нарушения: нестойкость графического образа цифр и букв, зеркальность и перестановки их при чтении и написании;

  • трудности ориентации в пределах тетрадного листа;

  • нарушение звуко-буквенного анализа и звуковой структуры слов;

  • трудности усвоения логико-грамматических конструкций языка, ограниченность словарного запаса;

  • нарушение зрительной, слуховой, слухо-речевой памяти;

  • трудности концентрации и распределения внимания, фрагментарность восприятия.

Отличие ЗПР от олигофрении: для ЗПР характерна не тотальность, а мозаичность нарушений мозговых функций, т. е. недостаточность одних функций при сохранности других, несоответствие потенциальных познавательных способностей и реальных школьных достижений. Важным диагностическим признаком для отграничения от олигофрении является возможность принимать и использовать помощь, усваивать принцип решения заданной интеллектуальной операции и переносить его аналогичные задания.

Виды коррекционной помощи: актуализация мотива действия, создание эмоциональных игровых ситуаций; организация внимания и усиление речевого контроля; уменьшение объема и темпа работы. Долговременные виды помощи: формирование произвольных форм деятельности; тренинг функционально незрелых и ослабленных функций (тонкой моторики, зрительно-пространственного и слухового восприятия, слухо-речевой памяти, слухо-двигательной и зрительно-двигательной координаций).

ЗПР, связанная с сенсорной депривацией при врожденных или рано приобретенных нарушениях зрения, слуха, речи (алалия), при детском церебральном параличе, аутизме, рассматривается отдельно в структуре соответствующих нарушений развития.

В дошкольных образовательных учреждениях широко распространены специализированные группы для детей с ЗПР 4–6-летнего возраста, по окончании которых 80% детей поступают в обычные массовые школы, другие — в классы выравнивания или в школы VII вида — для детей с ЗПР.


3.4. Преимущества и недостатки классов коррекционно-развивающего обучения
Попасть в «школу для дураков» — значит для ребенка встать на затрудненную социальную позицию.

Л.С. Выготский

Целесообразность создания специализированных классов КРО в обычной, а не специализированной школе является одной из дискуссионных проблем начального образования: относительно системы КРО среди исследователей и педагогов-практиков нет однозначного мнения.



Исследователи, анализирующие позитивный опыт коррекционно-развивающей работы и выделяющие, прежде всего, ее преимущества (М.М. Безруких, З.И. Калмыкова, Г.Ф. Кумарина, В.И. Лубовский, А.М. Прихожан, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина, Н.Я. Чутко, С.Г. Шевченко и др.), подчеркивает, что обучение в классах КРО:

  • позволяет каждому учащемуся развиваться в оптимальном для него режиме (в зависимости от индивидуального уровня актуального развития и степени сформированности познавательных способностей);

  • обеспечивает частичную, а порой даже и полную коррекцию психофизического развития детей;

  • помогает добиться того, чтобы дети обрели веру в свои силы;

  • снижает отсев, второгодничество и обеспечивает профилактику правонарушений.

В то же время многие авторы (М.А. Балабан, В.В. Давыдов, А.М. Лобок, С.Н. Лысенкова, С.Л. Соловейчик и др.) обращают внимание на негативные последствия создания системы КРО. Они отмечают, что в классах коррекционного профиля:

    • ввиду отсутствия «сильных учащихся» слабее выражены стимулы, влияющие на формирование учебной мотивации и развитие познавательных способностей; часто закрепляется устойчивое нежелание учиться;

    • учащиеся не получают равных стартовых возможностей с детьми из обычных классов в силу того, что учебные программы ориентированы на нижнюю границу образовательных стандартов;

    • собраны дети, имеющие определенные недостатки личностного развития, что может способствовать возникновению вспышек агрессии, проявлений девиантного поведения, формированию негативного эмоционально фона в классном коллективе.

Констатируемые авторами достоинства системы КРО можно в настоящее время классифицировать по степени их практической реализации на четыре группы:

  • бесспорные, оправдавшие себя на практике;

  • спорные, неоднозначно интерпретируемые и по-разному реализуемые на практике;

  • несомненные, но плохо реализованные;

  • несомненные в случае их достижимости, но практически невыполнимые.

Неоднозначно оцениваются исследователями (как преимущество или недостаток) такие аспекты КРО, как:

    • подвижность состава КРО, так называемая «прозрачность границ», предполагающая возможность перемещения учащихся по мере успешности их продвижения в общеобразовательные классы и обратно;

    • принцип создания особых щадящих условий обучения и воспитания;

    • гомогенность (однородность) состава класса.

Возможность свободного перевода учащихся из коррекционно-развивающих в общеобразовательные классы в зависимости от их успехов положительно оценивают М.Г. Иванов, Г.Ф. Кумарина, Н.Я. Чутко, С.Г. Шевченко и другие исследователи, подчеркивая, что при таком подходе создается перспектива роста, которая выступает важным стимулом в системе мотивов учения, побуждая детей более добросовестно и старательно учиться. С точки зрения В.Ф. Кривошеева «прозрачность границ» между разноуровневыми классами не вполне оправданна, так как ограничивает создание прочных взаимоотношений со сверстниками и педагогами, чревата опасностью школьной дезадаптации. В более широком контексте критики отмечается, как негативный, факт осознания учащимися классов КРО своего обособленного положения, вызывающего комплекс неполноценности. Поскольку мотив перехода в классы более высоких уровней основан именно на осмыслении ребенком неудовлетворительного состояния уровня развития учащихся и академической успешности в его классе, он имеет в своей основе чувство ущербности, неконструктивное, неблагоприятное для развития личности, по мнению Ю.М. Орлова, сравнение себя с другими.

Необходимость создания особого, щадящего, режима в классах КРО для развития позитивной самооценки, снятия опасности перегрузок, индивидуализации темпа работы и решения ряда других учебно-воспитательных задач очевидна, она нашла претворение в разработке идей об организации образовательного процесса в классах КРО, специфике методики учебной работы (дозированная помощь, критерий относительной успешности при оценивании, обилие игровых и занимательных заданий). Многие авторы (Н.А. Барышникова, М.М. Безруки, З.И. Калмыкова, Г.Ф. Кумарина, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина и др.) подчеркивают перспективность и эмпирическую обоснованность введения щадящих условий образовательного процесса. В то же время высказываются опасения относительно трудности адаптации детей, обучавшихся в щадящих «тепличных» условиях, на средней ступени обучения или после перевода в общеобразовательный класс (Н.П. Вайзман, В.Ф. Кривошеев, М.Р. Леонтьева); по поводу возможности успешной адаптации в более широкой социальной среде (С.С. Степанов); отмечается неизученность отдаленных последствий щадящего подхода (облегченные программы, усиленная помощь; индивидуализация, исключение соревнования с так называемыми «сильными» учащимися и прочие) к обучению с так называемыми «сильными» учащимися (С.Л. Соловейчик).

Гомогенность состава классов КРО имеет ряд преимуществ в организационно-методическом плане, в то же время сама по себе выступает отрицательным фактором развития, как любая созданная по определенному основанию однородная среда со сниженной вариативностью (закон вырождения). Последний момент подчеркивается многими педагогами и психологами, резко выступающими против так называемой «резервации интеллекта», «интеллектуальной селекции», ограничивающей как в своей основе, так и в плане конкретной реализации перспективы интеллектуального роста и личностного развития ребенка (М.А. Балабан, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.М. Лобок, С.Н. Лысенкова, С.Л. Соловейчик, С.С. Степанов).

К числу труднодостижимых в практике массовой школы преимуществ системы КРО, а, по мнению некоторых исследователей (М.А. Балабан, С. Краснов, С.Л. Соловейчик, С.С. Степанов) − принципиально недоступных для реализации можно отнести:



  • создание обстановки психологического комфорта и уверенности;

  • всемерное раскрытие талантов учащихся в специализированных классах.

Попытки обоснования этих преимуществ и их практической реализации оцениваются отдельными авторами как «ложный гуманизм», «наивность», «тупиковый путь», «утопия», «иллюзия». Так, С.С. Степанов отвергает, как наивную, попытку найти определенные таланты у каждого ученика в классе коррекционного профиля; другие педагоги, как отмечалось выше, констатируют практическую и принципиальную несостоятельность попыток достичь психологического комфорта в специализированных классах ввиду проведенной педагогической селекции.

В противовес критикам специализированных классов КРО приведем пример из практики Ростовской СШ № 83. Школа обслуживает примыкающий к главному железнодорожному вокзалу социум: высок процент учащихся из семей мигрантов, асоциальных и неполных семей, до 40% контингента учащихся относится к категории «исключительных». Чтобы на детей не навешивались неприятные ярлыки и для обеспечения их психологической комфортности, администрация школы, комплектуя первые классы, ежегодно меняют литер классов коррекции (а их в каждой параллели обучения — по 2–3 из 5–7 классокомплектов). В итоге дети даже не подозревают, что они зачислены в особый класс. Лишь на 5–7 году обучения по разнице в вариативной части учебного плана некоторые осознают специфику своего класса. Однако на вопрос психолога, завуча, социального педагога «Хочешь ли ты перейти в обычный класс?» практически все ученики классов КРО отвечают от4казом: они довольны и своими одноклассниками, и педагогами. Этот факт лишний раз доказывает справедливость мысли, высказанной Г.Ф. Кумариной: «Внедрение в практику работы общеобразовательной школы классов компенсирующего обучения — важный шаг в направлении предупреждения нравственных деформаций, противоправного поведения в среде несовершеннолетних, действенной гуманизации образования, ожидаемый от педагогики вклад в решение глобальной проблемы экологии человека».


3.5. Специфика коррекционно-развивающего обучения (КРО)
Воспитатель, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, а формирует, не диктует, а учит, не требует, а спрашивает, переживает вместе с ребенком много вдохновенных минут, не раз следя увлажненным взором за борьбой ангела с сатаною, где светлый ангел побеждает.

Я. Корчак
Особенности методики обучения учащихся классов коррекционного профиля определяются, прежде всего, сниженной обучаемостью детей, связанной с недостаточным развитием познавательной сферы (внимание, память, мышление, речь) и высокой утомляемостью. В литературе представлены многочисленные рекомендации по методике подачи учебного материала, обеспечивающей успешность его восприятия, по организации условий для эффективного воспроизведения, осуществлению педагогического контроля и оценки. Некоторые из предлагаемых рекомендаций очерчивают общие направления работы на уроке: наглядность, занимательность, игровая аранжировка деятельности, элементы соревновательности, снижение уровня трудности и насыщенности учебного материала и другие. Они достаточно часто цитируются разными авторами, однако даются во многих случаях в неоперационализированном виде, исходят из недифференцированного представления о низкой мотивации, утомляемости, ограниченных познавательных возможностях детей, без специального углубленного анализа этиологии негативных моментов. Такие рекомендации основаны, как правило, на обобщении практических трудностей работы с детьми, имеющими ЗПР и группы риска, и отражают найденные путем проб и ошибок варианты более или менее удовлетворительной для внешнего наблюдателя организации учебной деятельности младших школьников. Эти методические шаги реализуют своеобразное понимание принципа доступности: материал должен преподноситься в той форме, которая хотя бы относительно сносно воспринимается детьми и способствует осмыслению, по крайней мере, основных положений изучаемого; то, что не понятно даже при условии наглядной подачи, игровой аранжировки и разреженной информационной насыщенности, считается недоступным и обусловленным низкой обучаемостью.

Подобные воззрения резко критиковались В.В. Давыдовым, отвергающим вследствие таких издержек принцип доступности как таковой и предлагающим его модификацию в качестве принципа развивающего обучения: следует учить иначе, и тогда детям будет доступно то, что недоступно при обычных условиях обучения. У.В. Ульенкова утверждает, что в коррекционной работе с детьми, имеющими ЗПР, используются вариации в основном традиционных педагогических путей, методов и средств, то есть специфика контингента детей учитывается, прежде всего, на уровне выбора из известного методического арсенала тех приемов, которые были оценены на практике как приемлемые в классах коррекционного профиля, а не на уровне их специальной разработки с учетом психологических особенностей учащихся.

Отмеченная тенденция применения традиционных методов и средств учебной работы в классах КРО проявляется также в том, что литература изобилует описанием общедидактических подходов к методике организации учебной деятельности детей в таких классах; специфика их аранжировки зачастую не рассматривается, подчеркивается лишь важность следования им при осуществлении педагогической коррекции. Например, авторы констатируют необходимость доброжелательного отношения к детям, использования приемов поощрения и создания ситуаций успеха, сотрудничества учителя и учащихся, чередования умственного напряжения и разрядки, обеспечения эмоционально положительного фона урока, подбора интересного материала, применения средств активизации восприятия и предупреждения утомления.

Наряду с этим в методике КРО имеет место и друга тенденция, восходящая к учету конкретных видов нарушений, обусловленных задержками психического развития детей; разрабатываемые в рамках этого подхода приемы и средства работы прицельно предназначены для решения коррекционных задач и представлены в конкретной, операционализированной форме. К числу таких специфических для рассматриваемого контингента детей рекомендаций можно отнести пожелания:



  • стереотипно оформлять доску;

  • использовать специально разработанные схемы-опоры, обнажающие логическую нить изучаемого материала;

  • постоянно актуализировать наглядно-действенный план мышления;

  • на каждом отрезке деятельности применять предупреждающие воздействия; в частности, перед каждым видом работы специально организовывать внимание, своевременно комментировать неточные ответы, отвлекающие класс;

  • исключать ситуации неожиданности и предоставлять учащимся достаточно времени на обдумывание и подготовку к ответу;

  • опрос по новому материалу проводить на следующем после объяснения уроке (предоставить время для осмысления);

  • объяснения и оценки сопровождать подробными словесными комментариями;

  • контролировать четкость, громкость педагогической речи и наличие переменных интонаций в тех местах материала, которые имеют ключевое значение;

  • обеспечить отсутствие отвлекающих факторов, особенно речевого плана;

  • не слишком часто менять виды деятельности;

  • не давать задания, требующие одновременной актуализации процессов памяти и мышления;

  • специально отрабатывать рациональные приемы запоминания;

  • на всех этапах работы осуществлять развернутый контроль деятельности учащихся;

  • не сравнивать детей друг с другом, при оценке следовать принципу относительной успешности, показывая ученику степень его индивидуального продвижения.

Каждая из выделенных рекомендаций в силу своей адресности и операционального осмысления способна даже при изолированном использовании обеспечить определенный коррекционный эффект, тем более что в силу технологичности этих рекомендаций они могут достаточно однозначно интерпретироваться. Рассмотрим обзорно психологические механизмы действенности некоторых из перечисленных рекомендаций.

Стереотипное оформление доски дисциплинирует учащихся, организует их внимание, сокращает период «вхождения в урок», создает элемент знакомости, облегчающий восприятие нового материала. Последний фактор усвоения особо значимым считает Б.Г. Матюнин, предполагая, что сочетание компонентов известного и нового на уроке должно соответствовать принципу «золотого сечения» (5:8), обеспечивая более высокую познавательную мотивацию и возможность структурировать новый материал на основе изученного. Благодаря этому методическому приему учащиеся демонстрируют реальные практические сдвиги в плане концентрации и устойчивости внимания, четкости при организации деятельности, аккуратности оформления тетрадей. Подобные эффекты обеспечивают также специальное применение опорных схем, которые, к тому же, являются средством ориентировки в материале, приемом организации мышления, внешней опорой для запоминания, способом концентрированного преподнесения информации, задаваемой обозримо для детей со сниженным объемом внимания. Опыт работы С.Н. Лысенковой по методике, одной из основ которой являются опорные схемы, доказывает принципиальную возможность «учиться победно» даже детям, имеющим значительные трудности в обучении. В классах КРО возможно применение определенных стереотипов в оформлении опорных схем и расположении их в плоскости доски.

Несформированность системы саморегуляции деятельности у младших школьников вообще, и в особенности имеющих ЗПР, предполагает применение помимо рассмотренных и других приемов организации работы детей, создающих внешние опоры для усвоения. В их числе — актуализация наиболее развитого у учащихся классов КРО наглядно-действенного мышления (опорой выступают выполняемые ребенком во внешнем плане операции), введение подробных словесных комментариев (внешнеречевые опоры), пооперационный внешний контроль, предварительное введение схем классификации, группировки, составления плана, выступающих внешними опорами для запоминания. Использование этих приемов дает ощутимый эффект повышения качества усвоения учебного материала, дисциплинирования учащихся, развития у них навыков самоорганизации.

Многие специальные рекомендации по работе в классах КРО ориентированы на учет специфики протекания интеллектуальной деятельности детей: сниженный темп, утомляемость, отвлекаемость. В связи с этими особенностями предписывается предоставлять учащимся специальное время для осмысления материала и подготовки к ответам, при опросе избегать неожиданных ситуаций, вызывающих растерянность детей, исключить «зашумление» учебного процесса отвлекающими факторами, постепенно переключаться от одного вида деятельности к другому, выполняя требование смены видов деятельности для профилактики утомления. Эти меры направлены на преодоление дезадаптации школьников в учебном процессе, обеспечение условий психологического комфорта на уроке, развитие познавательной мотивации.

Одним из путей преодоления возможного сдвига внимания педагога с результата на процесс коррекционно-развивающей работы и одновременно — актуализации недостаточно используемых резервов ее совершенствования выступает прицельное соотнесение разрабатываемых методических приемов с конкретными видами нарушений, отмечаемых при ЗПР, и их детальная аранжировка, ориентированная на достижение реального эффекта. Необходимость подобной работы констатируют сторонники развиваемого сегодня в отечественной педагогике технологического подхода (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, Н.П. Гузик, М.В. Кларин, В. В. Фирсов). Как отмечает М.В. Кларин, обобщая опыт работы американских исследователей Л. Андерсона, Дж. Блока, Б. Блума, Дж. Кэролла и других, технологический подход к организации и методике обучения обеспечивает усвоение учебного материала всеми учащимися (за редким исключением — не более 5%).

Рассмотрим несколько примеров технологического переосмысления методических приемов работы с учащимися классов КРО. Если учитель ставит цель преодолеть нарушения внимания у учащихся (неустойчивость, отвлекаемость, затрудненное переключение, недостатки переключения), то ему следует выделить систему педагогических действий, обеспечивающих достижение желаемого результата, замещающих несформированные у детей навыки и умения внешними регуляторами деятельности. Например, следует задать ученикам установку на реализацию определенного качества внимания: указать конкретный период времени (переключение по условному сигналу учителя; распределение между двумя объектами); предложить внешние опоры для организации самоконтроля деятельности. В целях актуализации устойчивого внимания могут быть использованы часы, например, 10-минутные песочные; переключать внимание дети могут по условному хлопку и т.п. Сам учитель должен осуществлять пооперационный внешний контроль и периодически, для развития навыков контроля, предлагать детям самостоятельно отслеживать отдельные фрагменты деятельности, рефлексируя качество внимания учащихся, поощрять малейшие успехи детей в реализации требуемого свойства внимания.

Повышение качества запоминания учебного материала предполагает анализ конкретных психологических причин неэффективного усвоения и технологически оправданное их преодоление. Невысокий объем памяти у детей с ЗПР обусловлен неумением концентрировать внимание и связанной с этим имитацией активной деятельности (кажущаяся внимательность) или полным отсутствием самоорганизации (действительная невнимательность). Он является следствие недостатков целеполагания и контроля, несформированности рациональных приемов запоминания, неумения осуществлять логическую переработку учебного материала и увязывать его с ранее усвоенным. Методика, направленная на развитие памяти у детей с ЗПР, должна подразумевать технологичное обеспечение на первых порах каждого шага в организации мнемической деятельности. Учителю следует активизировать внимание ребенка, задать установку на запоминание (а также сохранение и воспроизведение) материала и поддерживать ее в процессе деятельности, предложить логически переработать исходные данные (провести группировку, классификацию, разбиение на части) и оказать дозированную помощь, наметив при этом для ребенка нормативы и способы самостоятельной работы по закреплению материала (дать задание дважды просмотреть записи в тетради, подчеркивая слова на определенные правила; три раза прочесть вслух стихотворение, отрабатывая интонацию, а затем читать и воспроизводить наизусть отдельные строфы и т. п.).

Учет в педагогическом процессе особенностей памяти детей, имеющих ЗПР, осуществляется в двух направлениях: организация материала для лучшего запоминания (структурирование, создание наглядных опор и т. п.) и обучение детей приемам рационального запоминания.

Обеспечение условий для лучшего понимания детьми материала урока требует целенаправленного учета особенностей мышления учащихся классов КРО. На этапе анализа условий задачи было бы целесообразно продумать и предложить ученикам частные вопросы относительно каждого из условий учебной задачи, вопросы, подводящие к их группировке и обобщению; зафиксировать выводы учащихся наглядно (на доске, в тетради, на наборном полотне, указывая на опорную схему); предложить им прокомментировать запись условий, восстановить запись (после стирания с доски, прикрывания ширмой); прореагировать на провокационное замечание учителя. На этапе выбора способов решения полезно напомнить используемое правило и адресовать соответствующий вопрос ученику, сделать на доске сигнальную запись-подсказку, предложить открыть тетрадь и найти аналогичную задачу, прокомментировать количество и характер действий, производя пометки на доске или предлагая детям просигнализировать ответ с помощью пальцев либо сигнальных карточек (1–2–3 действия, 1–2-й способ и т. п.). На этапе проверки решения оправданны возвращение к наглядной схеме представления исходных условий и внешняя фиксация учеником соответствия (например, знаком «+» или «v») найденного ответа искомому, констатация им вслух отсутствия других вариантов решения, обращение учителя к классу с заданием проанализировать согласие (несогласие).

Поскольку у детей с ЗПР, обучающихся в классах коррекционно-развивающего обучения, образное мышление существенно отстает в развитии от наглядно-действенного, педагогу следует специально поддерживать те фрагменты решения учебной задачи, которые предполагают оперирование образами или частями образов: их полезно выводить во внешний план посредством специальных пометок, указательных, иллюстративных или сигнальных жестов, обращения к реальным предметам и их изображениям. Логические конструкции целесообразно схематизировать, наглядно представляя операции анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, классификации, подчеркивая включение объекта в разные системы отношений.

Учет недостатков речевого развития учащихся классов КРО подразумевает обеспечение условий для восприятия и понимания детьми происходящего на уроке и осуществление собственно коррекционной работы. Методическая аранжировка учебного процесса предполагает адаптацию словаря, степени сложности грамматических конструкций, темпа изложения материала к реальным возможностям учащихся, обеспечение наглядной поддержки словесных комментариев, исключение ситуаций, требующих распределения внимания между письмом и синхронным устным комментированием (совмещение письменной речи и слушание затруднено).

Расширение словарного запаса у учащихся классов КРО достижимо при условии специального толкования учителем незнакомых и неадекватно понимаемых детьми слов, адресного обращения к школьникам с просьбой пояснить смысл тех или иных понятий, составления рядов синонимов и антонимов, введения разнообразных игр с вербальным материалом. Активизация словаря возможна в ходе выполнения заданий по употреблению новых или редко используемых слов в заданной логической конструкции, составлению предложений и рассказов с этими словами, просто при их коллективном проговаривании. Для преодоления буквенного и слогового чтения полезно предложить детям попытаться «схватывать» взглядом все слово и произносить его только тогда, когда оно понятно, на едином выдохе, в случае неудачи первых попыток — успокоить детей и заверить в реальности достижения успеха при определенном терпении. Устранение недостаточности речевой регуляции у детей с ЗПР может быть достигнуто, если учитель постоянно требует словесного представления ими плана действий, словесных отчетов о производимых действиях и полученных результатах в соотнесении с требованиями учебной задачи, оказывая при этом своевременную помощь в словесном формулировании.

При операционализации методических приемов работы в классах КРО следует учесть разнонаправленность эффектов, достигаемых в ходе их применения. Смена видов деятельности, помогающая повысить работоспособность и предупредить утомление детей, может рассеивать внимание, вызывать трудности переключения, поэтому не должна быть слишком частой. Комментирование, проясняющее процесс решения учебных задач, организующее внимание и мышление ребенка, может выступать и как отвлекающий фактор в силу трудностей восприятия детьми устного сообщения, поэтому должно быть четко структурированным, лаконичным, сочетаемым с обращением к наглядным опорам. Оправданная в системе КРО попытка снижения трудности и информационной насыщенности материала с целью преодоления психофизических перегрузок детей может в случае чрезмерности нарушить некий динамический оптимум напряжения, определяющий работоспособность учащихся и достаточно высокую мотивацию учебного процесса (в психологии известен закон Йеркса-Додсона о том, что оптимум мотивации предполагает не слишком высокую и не слишком низкую трудность материала; С.М. Громбах показал, что недостаточно высокое напряжение урока — его трудность, насыщенность, эмоциональность — неэффективно в обучении младших школьников). В связи с этим рекомендации о необходимости снижения уровня трудности материала и ограничение его объема должны быть дополнены требованием контроля умеренности этих методических шагов. Наконец, попытки реализовать типовые модели коррекционно-развивающей работы, являющиеся следствием технологического осмысления учебного процесса, могут противоречить требованиям его индивидуализации, поэтому, должны соизмеряться не только с типичными видами нарушений в психическом развитии учащихся, но и с индивидуальными их сочетаниями.

Сторонникам технологического подхода адресуют замечания в излишней регламентации деятельности ученика, смещении акцента с мотивационного на операциональный компонент, однако, следует отметить, что в системе КРО в силу в целом процессуальной ориентации методики работы с детьми актуальной проблемой сегодняшнего дня является именно обеспечение результативности усилий педагога и школьников. Технологическое осмысление КРО является одним из путей совершенствования его методики и повышения эффективности. Проблема гуманизации КРО должна быть задана и решаться не только и не столько на уровне организации деятельности по отработке несформированных умений и навыков, а в более широком контексте — в плане обеспечения принципиальных возможностей для раскрытия творческих резервов каждого ребенка, его максимально полной самореализации в учебном процессе. К тому же необходимо подчеркнуть, что реальное обеспечение результата (а не попытка движения к нему) соответствует действительным требованиям гуманизации: оно способствует достижению более высокого уровня интеллектуального и личностного развития детей, обогащению мотивационного потенциала деятельности.

Индивидуализация учебной деятельности в системе КРО обеспечивается:


  • системой специальных коррекционно-развивающих занятий, предусматривающих развитие у учащихся школьно-значимых дефицитных функций (внимания, восприятия, памяти, речи, логического мышления, фонематического слуха, координации в системе глаз-рука, мелкой моторики руки, пространственной ориентации);

  • системой дозированной помощи, включающейся в учебный процесс в качестве его органичного элемента. Дозированная помощь может быть:

стимулирующая — учитель организует внимание детей, необходимое для выполнения задания;

направляющая — оказав стимулирующую помощь, педагог начинает «выполнять» вместе с ребенком задание, направляя школьника посредством логически следующих друг за другом вопросов в нужное русло;

обучающая — оказав стимулирующую и направляющую помощь, учитель совместно с ребенком «выполняет» все задание, организуя извне его учебную деятельность и обучая его при этом способам выполнения умственных действий;

  • системой качественного оценивания процесса и результатов учебной деятельности школьников в соответствии с критерием относительной успешности.

Таким образом, работая в классе коррекционно-развивающего обучения, педагог должен:

  • оказывать необходимую помощь при овладении разнообразными знаниями об окружающем мире;

  • развивать у них активность, наблюдательность, опыт практического обучения;

  • формировать умение самостоятельно усваивать учебный материал и пользоваться им при решении поставленных задач.

Только при условии индивидуальной систематической и комплексной психолого-педагогической коррекции можно добиться положительного эффекта. При этом необходимо учитывать неравномерность проявления познавательной активности ученика с ЗПР. Опора при обучении и воспитании такого ребенка осуществляется в основном на те виды психической деятельности, в которой легче всего вызвать активность. Коррекционное обучение в ряде случаев нужно сочетать с лечебно-оздоровительными мероприятиями. А при особо тяжелых вариантах ЗПР должны быть созданы специальные условия обучения.

Важным моментом является постоянное наблюдение за продвижением каждого ребенка. Для подведения итогов раз в четверть созывается малый педсовет или консилиум. В процессе обучения учителю необходимо подбирать такие задания, которые требуют для их выполнения разнообразных видов деятельности. Даже элементарные новые навыки вырабатываются у такой группы детей крайне медленно, а для их закрепления требуются многократные упражнения. Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытывающим особые затруднения в обучении. Она осуществляется в ходе индивидуальных дополнительных занятий, где ребенок занимается какой-либо практической деятельностью. В результате этого вида деятельности формируются яркие и четкие образы реальных предметов, представленных в разнообразных связях друг с другом.


Каталог: upload -> 2014
2014 -> Компетенциях
2014 -> Проектная деятельность педагога профессионального обучения
2014 -> Учебное пособие для студентов отделения 33. 02. 01 «Фармация» г. Бузулук, 2014г. Ббк 88. 4я723 к 49
2014 -> Методическая разработка для тренеров-преподавателей мбоудод сдюсшор №2 «Красные Крылья», «командные действия в защите в детском баскетболе»
2014 -> Учебное пособие Бийск агао им. В. М. Шукшина 2014 ббк 85. 313 (2) в 48
2014 -> Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по направлению подготовки 040400. 62 Социальная работа (бакалавр)
2014 -> Амурского облпотребсоюза
2014 -> Мобильные друзья студентов
2014 -> Методические рекомендации для преподавателей по проведению учебной дисциплины огсэ. 03. Психология общения Разработчик
2014 -> Комплект контрольно-оценочных средств по учебной дисциплине


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   30


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница