Учебное пособие для студентов педагогических вузов Под общей редакцией В. С. Кукушина



страница23/30
Дата11.02.2016
Размер7,31 Mb.
ТипУчебное пособие
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   ...   30

8.4. Развитие речи у аутичных детей
Воля в разрыве с разумом или не пользуется силой, или употребляет ее во зло; и то, и другое – слабость.

В. А. Жуковский
8.4.1. Начальный этап обучения экспрессивной речи

После того, когда начальные навыки понимания речи у ребенка сформированы, начинают обучение экспрессивной речи. На этапе обследования специалист получает информацию о том, какова собственная речь ребенка, что и в каких ситуациях он говорит. Рассмотрим случай, когда речь ребенка сводится к отдельным вокализациям. При аутизме процент мутичных детей достаточно высок (от 25 до50 процентов по различным данным). Поэтому вопрос о том, как строить речевую работу с такими детьми, представляется достаточно актуальным.

Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям. Навык подражания движения является одним из первых при обучении и ко времени начала обучения речевым навыкам ребенок уже должен уметь повторять за взрослым простые движения в ответ на инструкцию «Делай так» или «Повторяй за мной». Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка. Примеры артикуляционных движений: открыть рот, показать язык, надуть щеки, подуть и т.п. Обучение повторять звуки обычно начинают на материале гласных. Главная задача – установление контроля над подражанием, что достигается при помощи правильного использования подкрепления. Если ребенок не повторяет звуки, лучше вернуться к этапу имитации движений, а затем еще раз попробовать вызвать звукоподражание.

Обучать навыку звукоподражания трудно по той причине, что специалист не может извне помочь ребенку выполнить инструкцию «Делай так» (или «Повтори», или «Скажи»). Единственным инструментом обучения становится подкрепление, которое позволяет ребенку видеть, что он делает правильно, а что – нет. Не всех детей можно научить подражать звукам, но возвращаться к этому навыку необходимо. Если ребенок научился подражать хотя бы нескольким звукам, их репертуар стараются расширить, чтобы в будущем эти звуки могли иметь функциональное значение. Сначала повторяют самые простые звуки, затем их более сложные сочетания. Если имеются нарушения в строении речевого аппарата (некоторые из них вторичны вследствие многолетнего молчания), полезна артикуляционная гимнастика, позволяющая работать над подвижностью языка, речевым дыханием, развитием произвольного контроля за положением артикуляционного аппарата. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

Поскольку у многих детей отмечаются выраженные нарушения контакта с окружающими, они не делают собственных попыток заговорить. В таких случаях лучше начинать обучение произносить слова с более привычной и нейтральной для ребенка ситуации обучения. Прежде, чем начать формирование навыка называния предметов, проводят предварительную работу:


  • подбирают простые, доступные ребенку по звуковому составу слова (например, «мама», «папа», «дом» и т.п.).

  • проводят обучение пониманию этих слов;

  • отрабатывают произнесение этих слов на уровне звукоподражания.

Сложность навыка называния состоит в том, что прежде, чем ребенок назовет предмет, взрослый задает ему вопрос «Что это?» («Кто это?»). В связи с тем, что детей учили повторять звуки и их сочетания, а также из-за наличия эхолалий в поведенческом репертуаре многих аутистов, дети часто стремятся повторить вопрос за взрослыми. Обучение проходит следующим образом: взрослый задает вопрос «Что это?», затем показывает предмет (например, игрушечный домик) и быстро, не дожидаясь. Пока ребенок начнет повторять вопрос, говорит: «Дом». В некоторых случаях можно дать инструкцию: «Повтори» или «Скажи», но желательно, чтобы ребенок повторил слово без инструкции. В таких случаях можно дозировано использовать «эмоциональную» подсказку – например, произносить вопрос тихо и нейтрально, а подсказку ответа – громко, с ударением, глядя в лицо ребенку. Поощрение должно следовать немедленно после того, как ребенок повторил ответ.

Когда удалось закрепить путем нескольких повторений и правильно предъявленных подкреплений ответ с полной подсказкой, степень помощи необходимо уменьшить (например, подсказывать не все слово «Дом», а первый звук). Если ребенку удалось произнести слово с неполной подсказкой, его надо поощрить значительно сильнее по сравнению с прошлой попыткой. В конечном счете, обучение должно привести к тому, что ребенок в ответ на вопрос «Что это?», будет называть предъявляемый предмет (картинку, фотографию).



Чтобы ребенок мог пользоваться доступными ему речевыми ресурсами для общения, необходимо научить его выражать свои делания при помощи звуков и слов.

  • Предварительный этап обучения этому сложному навыку - обучение использовать указательный жест для выражения своего желания. Некоторые дети не умеют показывать рукой, чего они хотят; тянут взрослого за руку, иногда ведут туда, где находится желаемый объект. Обучение лучше производить в учебной ситуации, а затем переносить в быт. Перед ребенком помещают (либо кладут на стол, либо держат в руках) два предмета, один из которых для него значительно более привлекателен, чем другой (например, юла и кубик). Затем либо спрашивают: «Что ты хочешь?», либо дают инструкцию: «Покажи, что ты хочешь». Как только он потянется к одному из предметов, оказывают помощь – руку ребенка складывают в указательный жест, показывают на тот предмет, который он выбрал, и дают ему этот объект. Постепенно помощь уменьшают; ребенок овладеет навыком показывать на тот предмет, который он выбрал, и дают ему этот объект. Постепенно помощь уменьшают; ребенок овладевает навыком показывать на тот предмет, который он хочет. Впоследствии ребенка учат использовать этот навык не только во время занятий.

  • Когда ребенок показывает на желаемый предмет, его учат произносить название этого предмета. Обучение можно производить и в естественной ситуации, и в учебной. Со временем ребенка можно научить произносить слово без указательного жеста или отвечать на вопрос «Что ты хочешь?».

  • Обучение словам, выражающим просьбу, следует начинать как можно раньше. Как только произносительные возможности ребенка позволяют ему сказать «Дай», «Помоги», «Открой», надо приступать к обучению. Учить употреблять эти слова лучше в естественных ситуациях. При обучении используется вербальная подсказка, которая постепенно уменьшается. Важно, чтобы ребенок действительно хотел того, что мы его учим просит, поэтому прежде, чем предоставить подсказку, ждут инициативы со стороны ребенка (когда он будет тянуть взрослого за руку или покажет на желаемый предмет). Чтобы закрепить употребление новых слов, надо предоставить ребенку возможности для практики. Можно специально создавать прецеденты для того, чтобы ребенку пришлось попросить о чем-либо. Как только ребенок усвоил односложные просьбы, его учат произносить более распространенные высказывания – например, «Дай пить» или «Мама, помоги».

  • Даже если устная речь ребенка сводится к отдельным вокализациям, его необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем-либо. Этот навык очень важен для общения, он позволяет ребенку выражать приятие или неприятие той или иной ситуации, не прибегая к таким видам поведения как крик или агрессия. В начале следует решить, каким способом ребенок сможет овладеть. Некоторым из детей доступны только жесты и простые вокализации; кто-то сможет сказать: «Я хочу пить» или другое предложение. Затем подбирают материал, в качестве которых используются привлекательные для ребенка предметы и занятия.

Обучение проходит следующим образом:

1. Ребенку показывают предмет, который является для него желаемым (например, конфету, машинку, магнитофон, любимую книгу).

2. Взрослый задает вопрос «Ты хочешь?» и тут же подсказывает ответ (например, кивок головой или «Да»).

3. Когда ребенок отвечает правильно, ему дают то, что он хочет.

4. Обучение продолжают до тех пор, пока ребенок сам будет выражать согласие.


  • Затем учат выражению несогласия:

1. Показывают что-то, что не нравится ребенку (например, еду, которую он не хочет, или игрушку, которой он не любит играть).

2. Задают вопрос «Ты хочешь?»; подсказывают ответ (например, покрутить головой, сказать «Нет»).

3. В некоторых случаях, если ребенок не возражает, можно дать ему попробовать что-то невкусное (например, немного соли на чайной ложке), чтобы он лучше понял, что выражение несогласия поможет ему избежать неприятного.

Для мутичных детей умение пользоваться жестами отрицания и согласия иногда оказывается одним из основных способов взаимодействия с окружающими.



Называнию действий обучают для того, чтобы в будущем ребенок смог использовать усвоенные на этапе понимания глаголы в спонтанной речи. Некоторая искусственность ситуации, когда ребенка учат отвечать на вопрос «Что ты делаешь?», постепенно сглаживается, когда переходят к формированию более сложных речевых навыков. Прежде чем обучать ребенка называть то или иное действие, ребенок должен его понимать. В качестве пособий для называния лучше использовать наиболее близкий к жизни материал: видеозаписи различных действий, фотографии. Если у ребенка отмечаются трудности произношения, лучше подбирать наиболее простые по звуковому составу глаголы. В таких случаях можно учить ребенка говорить так, как он может (например, «си» вместо «сидит») до тех пор, пока он не научится произносить все слово.

Называнию собственных действий учат таким образом:



  • дают ребенку инструкцию совершить то или иное действие - например, говорят «Рисуй» (или провоцируют совершение этого действия другим образом);

  • когда ребенок выполняет действие, его спрашивают: «Что ты делаешь?»;

  • следует подсказка: «Я рисую» (или «Рисую»);

  • подсказка уменьшается.

Чтобы ребенок не повторял вопрос, действуют так же. Как и при обучении называть предметы. Спектр называемых ребенком действий постепенно увеличивают, стараются сделать ситуацию более естественной. Когда ребенок начинает называть собственные действия, его речь теснее связывается с реальностью. В результате обучения у многих детей навык называния действия и предметов (в ответ на вопросы взрослых) постепенно перерастает в попытки самостоятельных комментирующих высказываний. В таких случаях возможности для обучения значительно расширяются, выходя за рамки учебных занятий. Высказывания ребенка можно усложнять, моделируя для него более правильные общепринятые формы высказываний.

При обучении речевым навыкам (как и любым другим) ни в коем случае нельзя останавливаться на том, что уже достигнуто. Всегда есть опасность того, что ребенок, освоив тот или иной навык (например, называние предметов), не продвинется дальше в своем речевом развитии. Как только навык сформирован, перенесен в повседневную речь, надо двигаться, думая, чему и как нужно учить ребенка, какие навыки нужны ему для будущего.


8.4.2. Дальнейшее развитие речи
В связи с тем, что поведенческая терапия предполагает индивидуальное построение коррекционной работы, а также в связи с ее социальной направленностью, в каждом конкретном случае навыки, которым обучают ребенка, будут отличаться друг от друга и по содержанию, и по способу обучения. Приведем несколько программ по формированию различных речевых навыков.

Функциональное значение предметов. Этот навык можно вводить, когда ребенок уже овладел навыками называния предметов обихода и простых действий. Иногда, если ребенок не говорит, обучают только пониманию функционального значения предметов. Цели этапа понимания (для мутичных детей):

  • ребенок должен уметь находить предмет по описанию его функции из нескольких других (например, когда говорят: «Принеси то, чем ты чистишь зубы» он должен найти зубную щетку; или, когда спрашивают: «Из чего ты пьешь чай?», ребенок приносит чашку).

  • когда ребенку показывают предмет и спрашивают: «Для чего это нужно?», он может соотнести этот предмет с картинкой, изображающей действие или символически изобразить это действие (например, постучать молотком).

Подбор предметов зависит от индивидуального опыта ребенка, от того, насколько знание значения того или иного предмета пригодится ему в жизни. Если ребенок владеет навыком повторения слов и предложений, то на этапе понимания сразу же учат проговаривать изучаемые слова и фразы:

  • Обучение отвечать на вопросы: «Для чего это нужно?», «Зачем это нужно?», «Что этим делают?». Если понимание речи ограниченно, вводят только один тип вопросов, затем другой. Лучше. Если этот навык формируется с одновременной демонстрацией назначения предметов. Например, если изучают функциональное значение ножниц, можно вырезать из бумаги, проговорить, для чего нужны ножницы, затем задать ребенку вопрос. Формулировки, которым учат ребенка в том случае, если он не знает, как отвечать, должны быть простыми и однозначными (на начальном этапе). Например, на вопрос «Зачем нужна тарелка?» учат отвечать: «Чтобы из нее есть», хотя тарелка может использоваться и по другому назначению (например, для хранения продуктов).

  • Обучение отвечает на вопросы: «Чем…?» является более сложным навыком по изучению функционального значения предмета, так как на этом этапе уже отсутствует наглядная информация – ребенок должен сам вспомнить, при помощи каких предметов совершаются те или иные действия. Вопросы должны ставиться в такой форме, чтобы ребенок мог лучше их понять. Часто используют форму второго лица, по смыслу вопросы должны быть достаточно корректными (вначале), например: «Чем ты моешь руки?», «Чем ты ешь суп?».

При обучении, как правило, используют наглядную демонстрацию назначения предметов, а также словесную подсказку. На определенном этапе навык переносится на новые, ранее не изученные слова. Дети начинают самостоятельно называть функциональное значение предметов, без предварительного обучения. Для переноса навыка в повседневную жизнь неговорящего ребенка специально создают ситуации, где он мог бы проявить свое понимание. Например, мама говорит: «Давай готовить обед. Принеси то, в чем мы варим суп»; или: «Давай поливать цветы. Чем ты поливаешь цветы?».

Репертуар изучаемых слов постоянно расширяют. Если ребенок способен усваивать более сложный материал, можно переходить к менее конкретным предметам.



Обучение отвечать на вопросы о себе. Когда аутичные дети начинают говорить, часто оказывается, что они не могут самостоятельно ответить на вопросы о себе: «Как тебя зовут?», «Сколько тебе лет?», «Где ты живешь?». Желательно научить детей отвечать на такие вопросы, поскольку это будет полезным для ребенка при общении с окружающими. В некоторых случаях понимание смысла ответов оказывается недоступным для ребенка (например, вопрос о возрасте или о том, является он мальчиком или девочкой). И все же, на наш взгляд, если ребенок просто заучит 5-6 таких ответов, это может быть полезным для него – например, при знакомстве с новыми людьми. Иногда механически заученные ответы со временем, по мере накопления новых навыков, начинают обретать для ребенка смысл. В то же время, следует знать меру и «зубрить» лишь необходимое.

Обучение пониманию признаков предметов (цвета, размера и т.п.). Многие аутичные дети склонны с раннего детства выделять в предметах отдельные признаки – например цвет и форму. Нам доводилось видеть, как малыши по собственной инициативе, безо всякого обучения раскладывали по цветам кубики, с легкостью заполняли «коробку форм». В то же время, бывает, что речевой компонент этих навыков страдает – ребенка не удается научить ассоциировать признак со словом, этот признак обозначающим. На наш взгляд, такое обучение лучше производить после того, как элементарные навыки понимания речи были сформированы. Общая логика дальнейших действий такова:

1. Формируют навык невербального соотнесения (если его не было) по заданному признаку – если это размер, то ребенок должен уметь сличать предметы меньшего и большего размера.

2. Выбирают одно «воплощение» заданного признака (например, один определенный цвет – красный).

3. Обучают ребенка выполнять инструкции с предметами, обладающими этим признаком – но в отсутствии других (например, «Рисуй красным фломастером», «Дай красный кубик»). Слово, обозначающее изучаемый признак, выделяется интонационно.

4. Вводят альтернативные предметы – например, вместе с красным кубиком на стол кладут белый. Просят ребенка выбрать из двух предметов по инструкции. Если это оказывается трудным, можно использовать дополнительную подсказку в виде образца: взрослый держит красную машинку в руке и просит ребенка дать из двух машинок на столе красную машинку. Все правильные ответы подкрепляются. К концу этого этапа ребенок должен научиться находить предмет заданного признака по инструкции из нескольких других.

5.Учат отвечать на вопрос о признаке; например, «Какого цвета?». Вопрос должен быть простым и коротким. Постепенно можно усложнять вопросы. Например, «Какого цвета эта лейка?» Пособия для обучения должны быть разнообразными, изучаемый признак должен быть ярко выражен. Со временем можно использовать и стандартные учебные пособия (игры, книги и др.).



Обучение отвечать на вопрос «Где?» обычно начинают на конкретном материале в учебной ситуации. Контекст употребления вопросов сначала ограничивают – например, отрабатывают расположение предметов в комнате. В некоторых случаях идут по пути изучения конструкций с предлогами («на», «в», «под», «за», «между»). Иногда начинают с обучения различать разные помещения. Тогда вопрос «Где?» на первых порах будет относиться именно к этому. Изучать конструкции с предлогами (например, «в» и «на») можно следующим образом:

1. Подобрать разные емкости, знакомые ребенку и на которые можно что-то положить (банка, коробка, сумка, кастрюля, чашка).

2. Отобрать инструкции с предлогом «в»; например, «Положи в банку».

3. Научить отвечать на вопрос: «Где…?».

4. Отобрать инструкции с предлогом «на»; например, «Положи на коробку».

5. Перейти к различению инструкций с «в» и «на» - чередовать их в случайном порядке.

6. Научить отвечать на вопрос «Где лежит?», используя конструкции с двумя предлогами.

7. Использовать другие предметы и места их расположения («на столе», «в кармане»).

Параллельно можно учить ребенка отвечать на вопрос «Где?» на другом материале – используя фотографии событий из его жизни («Где ты гулял?», «Где ты купаешься?»). Если эти маленькие диалоги будут повторяться в контексте житейских ситуаций, ребенок научится ассоциировать названия различных мест с самими этими местами.

Работа над увеличением числа спонтанных высказываний. В связи с тем, что этот материал посвящен начальному этапу обучения речевым навыкам, может показаться, что все обучение сводится к выполнению инструкций и ответам на вопросы. Это не так, хотя определенная опасность подобной редукции существует. Чтобы этого не случилось, чтобы сформированные на занятиях навыки не оказались для ребенка ненужным балластом, в ходе обучения как можно быстрее следует начать работу над спонтанной речью, развивать активность ребенка в речевом общении.

Как это делать? В первую очередь, используются ситуации так называемого «естественного» обучения. Когда инициатива в общении исходит от самого ребенка, он больше заинтересован в том, чтобы говорить - следовательно, выученные в таких ситуациях высказывания (например, просьбы) чаще используются ребенком, поскольку он видит их действие на окружающих. Подобным же образом можно учить ребенка использовать более распространенные фразы (вместо «Дай сок» – «Пожалуйста, налей мне яблочный сок»), обращаться к другому человеку («Мама, включи телевизор»), использовать выученные на занятиях слова-признаки («Я хочу играть с маленькой машинкой»).

Любая инициатива со стороны ребенка в том, чтобы что-либо сказать, должна с одной стороны поощряться (и эмоционально, и так, как этого ждет ребенок; с другой стороны каждое высказывание должно использоваться как момент для обучения. Например, ребенок, заметив отсутствие бабушки в квартире, волнуется и говорит: «Бабушка», мама может подсказать ему вопрос: «Где бабушка?», затем ответить на него («Бабушка пошла в магазин»). Как отмечает логопед Margery Rapparot, родители и специалисты должны вместе продумывать те моменты в течение дня, которые можно использовать для развития речи. Она также делает акцент на том, что директивная манера общения с ребенком (в виде инструкций и простых вопросов) должна сходить на нет.

Инструкции, по мере того как ребенок научается их понимать, все больше приобретают характер просьб. Вопросы становятся более разговорными по манере, в которой задаются, и усложняются по содержанию. В то же время, все, кто общаются с ребенком, должны поддерживать его, не ставить невыполнимых задач. Речь близких не должна быть многословной, ее главная функция по отношению к аутичному ребенку – вызвать его на контакт, на собственные высказывания. Специалисты и родители должны тесно сотрудничать в отношении развития речи, поскольку лишь на занятиях сформировать полноценные речевые навыки невозможно.





  1. ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ,

СТРАДАЮЩИМИ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ


    1. Особенности страдающих ДЦП


В возникновении различных вариантов дисгармоничного развития личности детей с церебральным параличом ведущее значение имеют не биологические…, а социальные факторы, включающие действие такого фактора, как воспитание, понимание в широком смысле.

Е. М. Мастюкова
Массовость легких церебральных нарушений в результате более медленного созревания мозга – новая реальность последнего десятилетия в России. 32-60% современных детей, ежегодно поступающих в школу, имеют те или иные функциональные нарушения в деятельности мозга.

До недавнего времени дети с церебральным параличом обучались и воспитывались исключительно в специальных школьных учреждениях или в индивидуальном порядке на дому. В настоящее время дети с некоторыми разновидностями церебрального паралича, не осложненными умственной отсталостью, имеют возможность обучаться в массовых общеобразовательных учреждениях.

Для успешной организации учебного процесса учащихся с церебральным параличом учителю необходимо знание особенностей их психофизиологического развития, а также типичных трудностей, возникающих при овладении учебным материалом и обусловленных характером основного заболевания. Педагогу важно понимать, почему возникло то или иное затруднение в обучении, на каком этапе и как оно отражается на усвоении программного материала.

Основными проявлениями детского церебрального паралича являются замедленность и несформированность двигательных навыков и умений, необходимых в учебной и трудовой деятельности. У некоторых учащихся, особенно на первых этапах обучения, отмечаются неустойчивая ходьба, плохая координация движений, несформированность реакций равновесия, необычные положения тела, конечностей и головы. У отдельных детей нарушения моторики осложняются насильственными движениями (гиперкинезами) головы, рук, плечей, гримасами лица, которые усиливаются при волнении, испуге, неожиданном обращении к ребенку, а также при попытках выполнять те или иные целенаправленные действия.

Двигательная недостаточность обуславливает недоразвитие предметных действий. В дошкольном возрасте обращает внимание недоразвитие игровой деятельности. Позже страдает формирование школьных навыков – счета, письма и чтения.

Трудности при овладении письмом учащимися с церебральным параличом связаны, прежде всего, с несформированностью или нарушением хватательной функции кисти. Сам акт письма, требующий плавного движения кисти, нарушен за счет слабости мышц, расстройств мышечного тонуса в кисти, насильственных движений, отсутствия возможности последовательного сокращения и расслабления мышц кисти. Такие учащиеся при письме обычно держат ручку неправильно, часто в кулаке, письмо выполняется за счет движений кисти, а иногда и всей руки. Пальцы при этом резко напряжены, неподвижны и плотно сжимают ручку. Это приводит к тому, что дети пишут очень медленно, неразборчиво, буквы как бы прыгают по строке, различны по величине, строчки не соблюдаются. Особенно затруднено соединение отдельных элементов букв в целое, резко нарушена плавность письма.

Можно выделить два основных типа неправильного письма. В одном случае ученик начинает писать как бы с достаточной силой и нормальными по величине буквами, затем их размер изменяется, строки спускаются вниз, разборчивость письма заметно уменьшается. В-другом, – наоборот, ученик начинает писать мелкими буквами почти без нажима, затем размеры букв и сила нажима увеличиваются.

Неравномерность письма особенно выражена у учащихся с гиперкинезом, так как насильственные движения мешают работе пальцев в момент письма. Вот впрочем у этих детей при хорошем начале строчки внезапно письмо обрывается и идет волнистая, прерывистая линия вверх или вниз, часто с прорывом страницы тетради.

Учителю необходимо учитывать, что акт письма у детей с церебральным параличом формируется крайне медленно. Вместе с тем и при уже сформированном письме большие объемы письменных работ, увеличение скорости письма приводят к усилению дефектов моторики руки в большей или меньшей степени.

Дефекты моторики рук обнаруживаются в процессе формирования трудовых и бытовых навыков. На уроках труда такие дети без специальной коррекции затрудняются работать с пластилином: не могут его раскатать. разделить на части, слепить различные фигурки. Несформированность функции дифференциации захвата и удержания предмета, насильственные движения и невозможность соизмерять мышечные усилия с двигательной задачей мешают выполнению трудовых операций с природным материалом и бумагой.

Особенности двигательных нарушений учащихся с церебральным параличом проявляются на уроках физической культуры. Выполнение упражнений на уроках физической культуры затруднено за счет того, что учащиеся не могут воспроизвести правильно исходные положения, сохранить устойчивость в статичной позе, выполнить упражнения с нужной амплитудой, осуществить движения слитно и в нужном темпе, согласовать движение рук, туловища и ног.

У этих учащихся могут отмечаться трудности при упражнении с различными предметами: затруднен захват и удержание предметов различной формы и величины, нарушена точность передачи и броска предметов и т.п. Нарушение двигательной сферы затрудняет, а порой делает невозможными бег, прыжки, лазанье. Нередко у детей с церебральным параличом при выполнении упражнений отмечается нарушение дыхания; оно становится поверхностным, аритмичным, что еще более мешает выполнению упражнений. На начальных этапах обучения выделяется значительная группа учащихся, которые из-за двигательных нарушений не могут в заданном темпе по залу в общей шеренге, выполнить элементарные упражнения с предметами, на скорость и координацию движений.

У рассматриваемой категории детей особенности учебной деятельности обусловлены несформированностью зрительно-моторной координации, т.е. несогласованной работой руки и глаза. Например, ребенок следит глазами за движением рук и контролирует из взором при застегивании пуговиц, шнуровке ботинок, конструировании, рисовании, письме. Зрительно-моторная координация особенно важна на начальном этапе обучения чтению, когда ребенок следит глазом за пальцем, которым определяет последовательность букв, слогов, слов. Учащиеся с церебральным параличом не удерживают рабочую строку в тетради или при чтении, поскольку соскальзывают с одной строки на другую, вследствие чего не могут понять смысл прочитанного и проверить свое письмо.

Несформированность зрительно-моторной координации может проявляться не только при чтении и письме, но и при овладении навыками самообслуживания и другими трудовыми и учебными умениями. Например, на уроках труда ученикам очень трудно правильно расположить и разметить материал. Особую сложность для них представляют раскрой и вырезание отдельных деталей изделия в ходе аппликационных работ.

По этой же причине замедляется процесс формирования навыков самообслуживания. Невозможность проследить глазами за действиями своих рук, скоординировать движения руки и глаза приводят к недостаточной организации произвольного двигательного акта на уроках физкультуры: дети не могут удержать цель, затрудняются выполнять броски и ловлю мяча, овладеть умениями и навыками в других спортивных играх.

Дети с ДЦП страдают недостаточностью пространственного анализа и синтеза, что особенно проявляется при овладении конструированием, навыками самообслуживания, а также при чтении, письме и на уроках физической культуры. Такие дети затрудняются в дифференциации левой и правой стороны, в сложении целого из частей. Они не могут соблюдать линейки в тетрадях, различать ее правую и левую сторону, могут начать писать или рисовать в любом месте тетради или альбома, читать с середины страницы. Степень выраженности указанных затруднений значительно увеличивается при сочетании несформированности пространственного анализа и синтеза с недостаточностью зрительно-моторной координации. Такие дети с опозданием овладевают многими умениями и навыками самообслуживания (шнуровка ботинок, застегивание и расстегивание пуговиц, уборка постели). Они длительное время затрудняются в различении и в соотнесении правого и левого ботинка, в определении правого и левого рукава пиджака, платья. При надевании фартука не могут найти верх и низ.

Нередко на уроках ручного труда им нелегко сложить из отдельных частей целое (склеить, составит из конструктора грибок, елочку, домик).

Пространственные нарушения обнаруживаются также на уроках физической культуры при построении в шеренгу, повороте кругом, выполнении команды направо, налево, перестройке в колонну.

Несформированность пространственных представлений отражается на начальном этапе усвоения математики. При изучении состава числа дети не могут расположить или представить его в виде отдельных групп предметов. Нередки затруднения в узнавании и воспроизведении геометрических фигур, отмечается нечеткость распознавания графического изображения цифр, смешение математических знаков. У детей имеются трудности в формировании восприятия формы, в соотнесении элементов в пространстве, в правильном восприятии пропорций и перспективы. Наряду с этим наблюдаются явления дисграфии в виде зеркальности, смешения сходных по написанию букв, отмечаются недоразвитие представлений о схеме собственного тела.

У некоторых учащихся затруднения при усвоении программного материала по природоведению (например, направление течения рек) могут быть вызваны недостаточной сформированностью пространственного воображения и памяти, наиболее ярко это проявляется при работе с контурными картами.

Таким образом, ведущий дефект при детском церебральном параличе – двигательные нарушения – в значительной степени определяет специфику их учебной деятельности. Несформированность двигательных навыков и умений – результат не только нарушений моторики, но и недостаточности более сложных функций, в основе которых лежит движение (зрительно-моторная координация, пространственный анализ и синтез).

Детям с церебральным параличом свойственны нарушения развития речи, в большой мере обусловленные дефектностью ее моторного компонента. Характерными проявлениями речевых расстройств являются разнообразные нарушения звукопроизношения. В некоторых случаях отдельные звуки вообще не произносятся, в других – произносятся искаженно, в-третьих, – заменяются другими. Вот почему речь этих детей невнятна и мало понятна для окружающих. Тяжесть нарушений звукопроизносительной стороны речи усиливается за счет дыхательных расстройств: речевой выдох укорочен, во время речи ребенок производит отдельные вдохи, речь теряет плавность и выразительность. Нередко наблюдаются различные нарушения голоса; он отличается монотонностью, немодулированностью, часто имеет гнусавый оттенок.

У некоторых детей отмечаются разнообразные насильственные движения в речевом аппарате, которые особенно ярко проявляются при устных ответах и могут вызвать неестественную улыбку, гримасы, непроизвольное открывание рта, выбрасывание языка вперед. Иногда эти проявления в сочетании с усиленным слюнотечением, непонятной речью, неадекватной мимикой, насильственным смехом вызывают затруднения при определении степени усвоения программного материала и оценке знаний учащихся. В устных ответах такие учащиеся стараются выражать свою мысль экономно, сжато, они отвечают речевыми штампами и только на вопросы учителя. Случается, что детям трудно сразу ответить на заданный вопрос, им требуется какое-то время для подготовки к ответу; они могут вообще отказаться отвечать. Подготовка к ответу требует определенной настройки речевого аппарата (преодоление насильственных движений, подготовка дыхания, произвольное подключение голоса).

Нередко нарушения звукопроизношения сочетаются с фонематическим недоразвитием. Другой особенностью устной речи таких детей является своеобразие лексико-грамматической стороны речи. Их словарный запас ограничен, особенно заметно недостаточное понимание значений многих слов и понятий, встречающихся при прохождении программного материала. У детей лимитировано понимание многозначности слов, различение смысловых оттенков отдельных выражений в зависимости от контекста. Это приводит к тому, что в устной речи дети пользуются в основном короткими, шаблонными, стереотипными фразами, а иногда предпочитают общаться отдельными словами. В большинстве случаев недоразвитие речи не первично, оно лишь отражает специфику самого заболевания.

В письменной речи обнаруживаются смешение, замены и пропуски звуков, искажаемых при произношении, однако затруднения при письме очень часто не соответствуют состоянию устной речи. Встречаются дети, у которых грубые нарушения звукопроизносительной стороны речи никак не отражаются на письме. И, наоборот, в некоторых случаях даже незначительное нарушение звукопроизношения может вызвать затруднения в письме. Наибольшую сложность для учителей представляют дети, у которых в письменной речи отмечаются ошибки, связанные с недостатком дифференцирования звуков, сходных по звучанию. Примером таких ошибок могут быть смещение и замены звонких и глухих согласных, шипящих и свистящих, мягких и твердых: дочка-точка, мышка-миска, угол-уголь и т.п. Эти ошибки могут быть вызваны как нарушением фонематического слуха, общим снижением слуха и нарушением слухового восприятия, так и нарушением внимания, работоспособности и неумения выполнить мыслительные операции, необходимые для сравнения слова со слуховыми и зрительными образами.

Своеобразие формирования лексико-грамматической стороны речи нередко находит отражение на письме. Чаще всего это проявляется в ошибках, которые связаны с нарушением морфологической структуры слова. Таким детям свойственно неправильное употребление приставок, суффиксов для образования родственных слов. В письменных работах учащихся нередко употребляют слова, словосочетания, которые им недостаточно понятны. В связи с недостаточностью понимания смысла слов у учащихся встречаются пропуски, перестановки, повторения слов. В итоге дети при письме путают приставки и предлоги, отрывают приставку от слова, а предлоги могут написать слитно. Чаще всего учителю приходится сталкиваться с обедненностью и некоторой шаблонностью письменной речи таких учащихся.

Описывая трудности, которые испытывают дети при усвоении программного материала, нельзя не остановиться на особенностях их психической деятельности. Встречаются дети, медленно включающиеся в задание. В таких случаях требуется индивидуальный подход со стороны учителя, который должен в ряде случаев повторить задание, заострив внимание на трудных местах, спокойным голосом побудить ребенка к его выполнению. Если ребенок с трудом переключается с одного вида работы на другой, ему следует дать время перед выполнением нового задания. Для таких детей характерна низкая и неустойчивая работоспособность и повышенная истощаемость внимания, которая приводит к ряду разнообразных ошибок, связанных с пропусками букв, слогов, слов, их перестановками, недописыванием слов, предложений, с неразличием сходных по звучанию звуков. Учащиеся могут одни и те же задания в разное время выполнить лучше или хуже, т.е. число и качество их ошибок отличается непостоянством.

Особенности учебной деятельности учащихся с церебральным параличом могут вызваться недостаточной сформированностью контрольных действий, вследствие чего учащиеся часто не «видят» своих ошибок, не умеют проверять свои работы.

Описанные выше затруднения в усвоении программного материала детьми с церебральным параличом зависят от особенностей их психической деятельности и нарушений речи, однако эти затруднения проявляются не у каждого ученика и имеют разную степень выраженности. Как правило, тяжелые двигательные расстройства, нарушения ряда высших психических функций, сопутствующие им явления психической истощаемости служат причиной Задержки психического развития.

Что касается нарушений эмоционально-волевого развития рассматриваемой категории младших школьников, то основным из них является склонность к невротическим и неврозоподобным расстройствам, в первую очередь – к страхам (высоты, закрытых дверей, темноты, новой обстановки), повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, пугливости в отношении неожиданных раздражителей или, наоборот, – к заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Так, начав плакать или смеяться, ребенок не может остановиться. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Иногда отмечается радостное, приподнятое, благодушное настроение со снижением критики (эйфория).

Помимо отдельных эмоциональных расстройств детям с церебральными параличами нередко свойственна и задержка эмоционального развития в целом. Проявления «органического инфантилизма» выступают в недостаточной дифференцированности эмоций даже в игровой деятельности – ее монотонности, слабости творчества, отсутствии инициативы и самостоятельности.

Нарушения поведения могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастности.

Важное место в формировании у детей с ДЦП паталогических свойств личности принадлежит явлениям депривации и гиперопеки.

В результате двигательных ограничений, накладываемых болезнью, ребенок живет и развивается в пространственно весьма ограниченном мире. Это препятствует развитию многих видов взаимоотношений и взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Ограниченность контактов нередко способствует аутизации, формированию эгоцентрических установок, пассивности.

При воспитании в семье отмеченные особенности могут усиливаться и за счет гиперопеки, снижения требований к больному ребенку.

У интеллектуально более полноценных детей с ДЦП, способных обучаться в массовых школах, патологическое формирование личности в основном связано с хроническим переживанием своей неполноценности, отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. У таких детей выступают вторичные явления аутизации, компенсаторный и гиперкомпенсаторный уход во внутренний мир фантазий. Личная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах. У детей и подростков легко формируются иждивенческие установки, неспособность и нежелание к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.


Каталог: upload -> 2014
2014 -> Компетенциях
2014 -> Проектная деятельность педагога профессионального обучения
2014 -> Учебное пособие для студентов отделения 33. 02. 01 «Фармация» г. Бузулук, 2014г. Ббк 88. 4я723 к 49
2014 -> Методическая разработка для тренеров-преподавателей мбоудод сдюсшор №2 «Красные Крылья», «командные действия в защите в детском баскетболе»
2014 -> Учебное пособие Бийск агао им. В. М. Шукшина 2014 ббк 85. 313 (2) в 48
2014 -> Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по направлению подготовки 040400. 62 Социальная работа (бакалавр)
2014 -> Амурского облпотребсоюза
2014 -> Мобильные друзья студентов
2014 -> Методические рекомендации для преподавателей по проведению учебной дисциплины огсэ. 03. Психология общения Разработчик
2014 -> Комплект контрольно-оценочных средств по учебной дисциплине


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   19   20   21   22   23   24   25   26   ...   30


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница