Учебное пособие для студентов педагогических вузов Под общей редакцией В. С. Кукушина


КОРРЕКЦИЯ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА (РДА)



страница22/30
Дата11.02.2016
Размер7,31 Mb.
ТипУчебное пособие
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   30

8. КОРРЕКЦИЯ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА (РДА)


    1. Диагностика раннего детского аутизма


Межличностные отношения имеют для нас значение не меньше, чем воздух, которым мы дышим.

Е. Мелибруда
Основные признаки РДА впервые были выделены Л. Каннером (1943) и независимо от него – Г. Аспергером (1944). В дальнейшем проблемы РДА разрабатывались рядом авторов: С. С. Манухиным (1947), М. Криком (1981). В последнее время ими занимается группа сотрудников Института дефектологии. В клинической картине раннего детского аутизма в настоящее время считаются основными следующие признаки:

  • нарушение контакта с окружающими, уход от общения даже с близкими людьми;

  • отсутствие интереса к внешнему миру, пассивность, пугливость, боязнь любых перемен, стереотипы в поведении и занятиях, сверхпристрастие к объектам;

  • характерная задержка развития речи, общей и тонкой моторики, а также интеллектуального развития;

  • слуховая и визуальная отрешенность;

  • патологическая поглощенность предметом при отсутствии осознания его функции;

  • раннее проявление (до 30-месячного возраста) патологии психического развития.

В нашей стране создана единая дошкольная и школьная система воспитания и обучения аномальных детей. Однако в эту систему до настоящего времени не были включены дети, страдающие ранним детским аутизмом. Вместе с тем, последние исследования отечественных и зарубежных авторов показывают, что частота этой аномалии развития достаточно велика – от 10 до 15 случаев на 10 000 детей младшего школьного возраста (больше, чем глухих и слепых), причем у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек.

Что такое аутизм, аутичный ребенок? Его отличительной особенностью является неравномерность развития различных психических функций.

У всех обследованных отмечается общая неловкость, недостаточно координированная походка, дети не могут повернуться без посторонней помощи, не умеют прыгать, стоять на одной ноге, не в состоянии перешагнуть через препятствие, даже если это всего лишь узкая бумажная полоска, бросить мяч в цель, поймать его. Тонкие целенаправленные движения (нанизывание бус, шариков, колец пирамидки, складывание мозаики, попытка поставить цветы в вазу, вдевание нитки даже в большое ушко иголки, застегивание пуговиц) вызывают большие затруднения. У детей нарушено чувство ритма, им трудно ходить под музыку, выполнять под нее движения. У большинства из них отсутствуют навыки самообслуживания.

У аутичных детей отмечается снижение психического тонуса; ребенок не выдерживает малейшего напряжения, быстро истощается. Многие проявляют стойкий негативизм к обучению, само слово «заниматься» вызывает у них страх. Дети отвлекаемы, расторможены, пассивны, пугливы. С большим трудом привыкают к новой обстановке, новой игрушке, новому человеку, учебному пособию. Это крайне затрудняет работу с ними, осложняет подготовку их к школе.

Особые трудности аутичные дети испытывают при овладении графическими навыками. При письме в тетрадях у них обнаруживается недостаточность зрительной ориентировки. Дети не выделяют строку, клетку, пишут буквы и цифры беспорядочно, допускают много неточностей. Наблюдается некоординированность, импульсивность движения руки, что ведет к искажению начертания буквы, к неровности нажима, неравномерности расположения букв в слове. Дети с трудом запоминают образ буквы, долго не могут ее графически воспроизвести, образец в тетради служит для них опорой. Они не соблюдают наклона, очень долго не усваивают его. Многие не хотят писать наклонно, заявляя при этом: «Не надо, упадет же!». Упражняясь в написании какой-либо буквы, они не умеют переключаться на написание другой; не соединяют буквы в слова соединительными линиями, с трудом осваивают безотрывное письмо; не ставят в конце предложения точку, не ставят черточку, обозначающую перенос.

В 1997/98 годах в России были разработаны стандарты для лиц с ограниченными возможностями здоровья, куда включили и детей и с эмоциональными расстройствами (в том числе – аутичных). Эти стандарты стали отправной точкой создания правовой базы для развития системы обучения и воспитания таких детей.

Введение аутичных детей в единую систему обучения и воспитания требует подготовки специальных кадров, повышения квалификации и переподготовки специалистов-дефектологов. В свою очередь, это требует разработки и внедрения новых, особых подходов к технологии в организации учебного процесса, создании программ, необходимых для подготовки специалистов, которые будут работать в специальных учреждениях, а также создания программ и условий для обучения и воспитания аутичных детей. Большинство из них в силу своеобразных психических и клинических проявлений, нарушения темпа и времени формирования отдельных психических функций, особенно в раннем возрасте, не могут посещать детские учреждения. В связи с этим, на родителей возлагается большая ответственность по организации и проведению коррекционных мероприятий с ребенком в домашних условиях. Поэтому необходимо оказывать им комплексную высококвалифицированную помощь и начать ее как можно раньше. В чем эта помощь конкретно выражается?

Первое – ранняя дифференциальная диагностика, выявляющая аутичных детей, с тем, чтобы «отграничить» их от здоровых и от детей со сходным состоянием (страдающих алалией, ДЦП, а также аутизмом при различных заболеваниях и состояниях психического недоразвития).

Второе – ранняя организация для них психолого-педагогической помощи, а при необходимости – медикаментозной терапии.

Третье – обучение родителей правоведению всех коррекционных мероприятий, необходимых ребенку.

Чтобы привить нужные навыки аутичному ребенку, требуется совместная работа родителей, врачей, психологов, педагогов. Ранняя диагностика и выявление этого синдрома необходим и для того, чтобы более успешно проводить психолого-педагогическую работу до поступления ребенка в школу, т.к. «центр тяжести» всех проявлений аутизма падает на дошкольный период. Медикаментозная терапия способствует снятию тревоги, страхов, психомоторного возбуждения, подъему общего и психического тонуса, делает такого ребенка более доступным для обучения и воспитания. Социальная подготовка к школе для него еще более необходима, чем для здорового. Даже при желании этого ребенка идти в школу само приспособление его к реальным условиям школы (независимо от ее типа), выработка новых форм поведения проходят очень тяжело. Аутичные дети устают от долгого сосредоточения на уроках, не знают, куда себя деть на переменах, страдают от преследования одноклассников. Поэтому аутичный ребенок должен идти в школу подготовленным, а школа должна создавать условия и для таких детей.

Социальная перестройка в нашем государстве дала аутичным детям многое. Расширилась сеть образовательных учреждений, появились разнообразные формы обучения. Для этих ребят необходимы школы различного типа, соответствующие многообразию их интеллектуального развития. Школы могут быть государственными и негосударственными, для одаренных детей, с углубленным изучением иностранного языка, математики, биологии, школы с классами эстетического профиля (музыки, изобразительной деятельности) и т.д. Аутичные дети довольно часто имеют парциальную одаренность и могут обучаться в перечисленных выше учебных заведениях и классах. Содержание, формы, методы обучения в таких школах (особенно школах компенсирующего обучения) строятся чаще всего с максимальным учетом индивидуальных особенностей, возможностей и интересов учащихся. К занятиям в них привлекается больше специалистов различного профиля, прошедших специальную подготовку: воспитатели, логопеды, дефектологи. Это особенно ценно и важно для успешности обучения аутичных детей. Для них подходят также школы экстерната и школы индивидуального обучения, школы семейного образования для аутичных детей.

Необходимым условием успешной адаптации этих ребят являются организация не только особых классов, но и кабинетов психологической разгрузки (нужных не только детям, но и родителям, и педагогам), зон отдыха, тихих уголков. В этих зонах должны быть любые зрительные, тактильные, слуховые стимуляторы (аквариумы, мягкие и музыкальные игрушки, фонтанчики, мелкие животные).

Для детей с аутизмом необходимо использовать разнообразные организационные формы обучения: обучение в общеобразовательной школе или специальной (коррекционной) школе, в классах выравнивания или компенсирующего обучения. Как показала практика, полная интеграция аутичного ребенка, к сожалению, не всегда возможна. Чаще всего она бывает постепенной или частичной. Ребенок при этом может посещать один-два урока в неделю (того предмета, в котором он наиболее состоятелен), затем один-два раза в неделю – все занятия. При эффективной психолого-педагогической помощи частичная интеграция может перейти в полную. Конечно, в случае тяжелых нарушений коммуникативных функций рекомендуется индивидуальное обучение на дому.



Вопрос об организационных формах обучения детей с аутизмом решает медико-психолого-педагогическая комиссия после глубокого комплексного изучения и обследования. Но одноразовое обследование ребенка, даже в щадящем режиме, не может дать окончательного представления о его интеллектуальном и психическом состоянии. Для уточнения диагноза необходим комплексный подход и динамичное наблюдение. Комплексное обследование ведется многими специалистами: психологами, дефектологами, логопедами, невропатологами, психиатрами. При необходимости проводится обследование слуха, зрения и др. Диагностика должна быть направлена не только на выявление патологии, но и сильных сторон, положительных свойств, потенциальных возможностей ребенка. Первые контакты аутичного ребенка часто строятся с учетом его парциальной одаренности. На этой основе планируется дальнейшая воспитательная работа, учеба, а также интеграция его в школу. Отечественные специалисты накопили немалый опыт работы с аутичными детьми. Но, к сожалению, таких специалистов еще недостаточно, как и соответствующих учебных заведений для детей, которым нужна их помощь. Распространение и изучение опыта работы таких специалистов необходимо.


    1. Методики коррекции РДА


Бойся думать без участия сердца.

М. М. Пришвин
Впервые система помощи лицам с аутизмом начала формироваться в США и Западной Европе в середине 60-х годов XX века. Однако первая в Европе школа для аутичных детей начала функционировать в Дании в 20-х годах XX века задолго до окончательного формулирования понятия «ранний детский аутизм». Сегодня в методологическом плане подходы к коррекции РДА в США, Японии и странах Западной Европы чрезвычайно многообразны, хотя на практике наиболее успешно зарекомендовали себя оперантное обучение и программа ТЕССН.

Оперантное обучение получило широкое распространение в США, Норвегии и ряде арабских стран. Этот метод предполагает создание внешних условий, направленных на формирование желаемого поведения в самых различных аспектах:

  • социально-бытовом развитии;

  • речи;

  • овладении учебными и производственными навыками.

Обучение по этой программе проводится в основном индивидуально. Эффективность такого метода формально достаточно высока, однако полученные в ходе обучения навыки с трудом переносятся в другие условия и желаемый уровень гибкой адаптации в обществе, как правило, не достигается.

Программа ТЕССН широко распространена в странах Европы, Азии, Африки, а в ряде штатов Америки считается государственной. Особенности психики ребенка с аутизмом затрудняют, а в тяжелых случаях делают невозможным адаптацию к окружающему миру. По мнению сторонников программы ТЕССН, основные усилия должны направляться не на адаптацию ребенка к окружающей действительности, а на создание соответствующих его особенностям условий существования. В основе лежит четкое структурирование пространства и времени и опора на визуализацию. Как показало время, программа ТЕССН практически иногда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальности, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма.

Из отечественных методик коррекции аутизма наиболее известна методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции К. С. Лебединского и О. С. Никольской. В основе этой методики лежат представления об аутизме прежде всего как об эффективном расстройстве. Здесь большое значение отводится, в отличие от зарубежных методик, комплексности, т.е. постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. В рамках этой методики основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы и на эмоциональное тонизирование ребенка. Этот метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА, тогда как применение его для случаев с глубокими аутистическими расстройствами весьма проблематично.
8.3. Коррекция общей моторики
Поступайте с другими людьми так, как хотите, чтобы они поступали с вами.

От Моисея
Для занятий, направленных на коррекцию общих моторных нарушений, очень полезно иметь в школе особы небольшой спортивный комплекс. С его помощью делаются привычными трудные и, возможно, даже страшные для ребенка упражнения: лазанье, прыганье, верчение, кувыркание, подтягивание, хождение по скамейке.

Упражнения и игры хорошо проводить, выводя детей на природу. Это может быть бег по склону, ходьба по бревну, игра в прятки (прятаться за деревом), бросание шишек в цель, игры «Кто бросит выше?», «Кто бросит точнее?» (надо попасть в дерево). Ребенок может повисеть на ветке, попытаться обхватить ствол дерева, попробовать бросать еловые шишки через ветку дерева. Можно перепрыгнуть через камень, подпрыгнуть и дотянуться рукой до ветки. Бегая в лесу, ребенок учитывает характер местности: нужно обежать пенек, кочку, дерево, куст, прыгнуть через канаву. Полезно аутичным детям находиться и двигаться в воде (в бассейне, реке, море), кататься зимой на лыжах, коньках, летом – на велосипеде.

Работа с аутичными детьми по формированию моторных функций требует большого терпения, многократных объяснений и показа, на отработку каждого упражнения уходит длительное время. Занятия специальными физическими упражнениями должны быть включены в общее расписание дня. Регулярно создает привычку к занятиям и потребность в них.

Для занятий необходим положительный эмоциональный фон; какая-либо бестактность или грубость недопустимы, они разрушат достигнутое и затруднят дальнейшую работу.

Упражнение вводится постепенно. Например, чтобы обучить игре в мяч, сначала надо поиграть с воздушным шариком. Дети бояться ловить мяч, а шарик легкий, падает бесшумно, медленно, легко. Слежение за шаром, перебрасывание его через веревочку, легкие удары по нему доставляют радость ребенку, игра с шаром заставляет его делать самостоятельные движения, подпрыгивать, бегать. Освоив игры с шаром, ребенок овладевает умением бросать мяч, катить его, ловить, бросать в корзину, сквозь обруч, расположенный на уровне рук, сбивать им со стены предметы – картонное яблоко, круг, перебрасывать мяч через веревочку, сбивать кегли.

Играя с ребенком в любую спортивную игру, педагог должен учитывать моторную неловкость ребенка и незаметно для него помогать ему. Например, если ребенок не может забросить мяч в корзину, прикрепленную к стене, педагог берет ее в руки и немного подыгрывает ребенку; успех рождает интерес к игре и желание пробовать свои силы. Во время таких занятий нужно поощрять, одобрять ребенка: «Вот уже научился!», «Молодец!».

Возможно, что сначала все упражнения придется делать совместно с ребенком, беря его руки в свои, управляя его движениями. Потом он будет стараться повторить показанные движения, начнет выполнять упражнения по подражанию, а затем и по инструкции.

Атмосфере благожелательности может способствовать использование стихов, считалок, песенок.

Приведем описание нескольких игр.

Ребенок, воображая себя каким-либо животным (петухом, цаплей, лисой), имитируя его движения, перешагивает кочки, обходит воображаемые (нарисованные на полу) лужи, перепрыгивает ручейки (сделанные из цветной бумаги), переходит по широкому, а потом и узкому мостику.

Хорошо активизируют детей игры-соревнования. Даже самые интертные с радостью включаются в них. Успехи в состязании награждаются «медалями» (такую медаль, с продетой через нее тесемочкой, можно надеть на шею). На медалях делаются надписи крупными четкими буквами: Самый ловкий. Самый смелый. Самый сильный. Самый быстрый. Самый меткий. Самый находчивый.

Игра «Кто быстрее соберет?». На ковре или на полу в большом круге или просто на пространстве 2 кв. м разбросаны большие еловые шишки. По сигналу дети собирают шишки в корзинки. Выигрывает тот, кто быстрее и больше соберет. Такую же игру можно проводить, используя кубики, шарики, деревянные или восковые грибы.

Игра «Кто быстрее добежит, возьмет или принесет?» имеет варианты нарастающей сложности. На детском столике лежат два каких-либо предмета:


  • одинаковые по цвету и форме кубики; по сигналу двое ребят бегут, берут каждый по кубику и отдают ведущему;

  • синий и красный кубики; дети должны помнить, какой из них принести;

  • предметы, разные по форме; одному надо принести квадрат, другому треугольник; синий и красный кубики; в руках у одного ребенка – синий кубик, у другого – красный, надо принести такой же.

Эти игры, поднимая настроение и общий тонус, делают детей более свободными в движениях. Их можно варьировать в зависимости от задач, которые ставит перед собой педагог. Физические упражнения, подвижные игры снимают сначала мышечное, а затем и общее психическое напряжение, скованность, делают их более ловкими и контактными, общительными, активными, появляется возможность адаптации в коллективе детсада, школы.

Выше упоминалось, какие трудности испытывают дети при осуществлении тонких движений рук. Кисти у детей слабы и вялы. Они не могут сжать руку в кулак, перебрать поочередно пальцами, противопоставить большой палец всем остальным. Им трудно правильно держать в руках кисточку, карандаш, ложку: они держат предметы кулачком; не умеют резать ножницами; им трудно раскатать пластилин. Осуществление любого действия требует помощи со стороны взрослого.

Учитывая не только моторные трудности, но и трудности контакта, переключения внимания, пресыщаемость, истощаемость аутичных детей, педагог создает на занятиях щадящую обстановку, избегает резких движений, пристального взгляда, громкой речи. Обращения его к ребенку доброжелательны, ободряющи.

Первое взаимодействие с аутичным ребенком строится при опоре только на его интересы. У детей часто обнаруживается интерес к мелким сыпучим предметам. Пересыпая горох, можно имитировать падение капель. Следя за этим, ребенок начинает говорит: «Кап, кап, дождь!» Затем можно, предложив ребенку убежать от «дождя», перейти к работе с пластилином. Например, педагог рисует петуха и вместе с ребенком выкладывает контуры пластилином (чаще всего дети просят нарисовать петуха, утку, машину, рыбку, котика, цветок). Затем ребенок, беря горошину, делает глаз петуху, «кормит» петуха, накладывая вокруг него горох на пластилин.

Надо стараться, чтобы в результате несложной для ребенка деятельности получилась яркая, занятная поделка. Ребенок, размазывая пластилин, выкладывает, например, контур мимозы, пальмы, светофора, вазы, рыбки и добавляет некоторые детали. При этом педагог подает ему на раскрытой ладони по одному готовые пластилиновые шарики; так легче взять предмет, к тому же так вернее удерживается внимание на начатой деятельности. Взрослый, например, не позволяя ребенку отвлечься, дает на ладони горошину и, не замечая неуклюжих действий ребенка, заполняет паузы речью: «На, возьми еще одну, теперь еще, эту сюда, правильно…молодец». В таких условиях ребенок работает целенаправленно, активно.

Нетрудно изготовлять и красивые поделки, комбинируя пластилин с природным материалом (мох, желуди, ягоды, арбузные семечки, крылатки клена, листья, шишки, каштаны), вызывающим обычно интерес у ребенка. Из пластилина и крылаток клена легко слепит солнышко, стрекозу; из ярких листьев и пластилина – бабочку; из шишек и пластилина – лебедя; из желудя и пластилина – грибы. Оклеивая баночку пластилином, а потом, укрепляя на нем фасоль, горох или половинки желудя, можно сделать красивую вазу. Все эти поделки дети выполняют с удовольствием.

Изготавливая на глазах у ребенка образец ромашки, наклеивая по готовому контуру белую фасоль, педагог много раз повторяет: «Беру белую фасоль, наклеиваю ее на контур». Многократно повторяемые слова позволяют затем организовать диалог: «Что ты, Лена, берешь?» – «Я беру белую фасоль». – «Что ты будешь делать?» – «Я буду делать ромашку». Так педагог осторожно подводит ребенка к этой форме речевого взаимодействия. Причем, работа должна быть не только обязательно завершена, но и верна во всех деталях образцу. Аутичные дети особенно стремятся к этому.

Во время письма, рисования, труда проводится специальная гимнастика рук. Например, детям предлагают: «Сделай так, чтобы пальчики поздоровались», «Сделай «колечко», «лодочку», «корзинку», «замок». Дети передвигают карандаш тремя пальцами с помощью большого. В дырочки ящика ребенок просовывает шишки лиственницы, шарики, пуговицы и другие мелкие предметы; нанизывает сначала шарики от счетов, затем крупные бусы, потом мелкие шарики из пенопласта с готовой дырочкой; затем – прокалывая дырочку иглой, для чего предварительно надо наметить фломастером место для дырочек. Если ребенок боится иглы, пусть нанизывает бусы на тонкую цветную проволочку. Используется шитье по проколам, сделанным по контуру рисунка; полезен сбор с пола мелких предметов. Шитье по проколам любят все аутичные дети – и девочки, и мальчики. Иголку надо давать большую, с тупым концом, нитку делать двойную, чтобы она не выскальзывала из ушка. Сначала дети шьют по готовым проколам, позже – по контуру, по намеченным точкам. Вышитый по контуру предмет дети закрывают карандашом. Шитье организует ребенка, делает его более внимательным, усидчивым.

Детям с более тяжелыми нарушениями тонкой моторики можно давать пересыпать ложкой или совочком горох, крупу из одной миски в другую: ребенка могут занять игры с песком на площадке (он нагружает им самосвал, насыпает в ведра, делает из него куличики, сажает огород, для чего берет игрушечные овощи). Желая вызвать у ребенка интерес к выпиливанию, педагог берет опилки пенопласта и подбрасывает их вверх, что напоминает снегопад. Ребенок смотрит на происходящее, затем кричит (иной шепчет): «Давай еще снежок, хочу снежок!» Педагог повторяет это действие несколько раз, затем говорит, что больше снежка нет, и предлагает: «Давайте сами сделаем снежок». Взрослый вместе с ребенком берет пилу, а лучше – лобзик; держа вдвоем, распиливает кусок пенопласта, собирает опилки в мешочек и продолжает играть в «снежок». Аутичных детей, которые оставались бы безразличными к этой игре, нет. У них пробуждается интерес к тому, как можно получить «снежок», к работе с пилкой, лобзиком.

Так возникает программа работы с ребенком по выпиливанию предметов сначала из пенопласта, а позднее из мягких пород дерева. Это могут быть кирпичики для строительства, которые потом ребенок раскрашивает и строит из них дом, дачу, забор; по контуру, нанесенному педагогом, можно выпилить кораблик, «кота ученого», снеговика, ракету. Изготовленные своими руками игрушки дети тут же с интересом используют в играх.

Огромное значение для развития тонких движений имеет работа с бумагой. Сначала совместно изучаются свойства бумаги: бумага мнется, рвется, складывается, режется, ее можно склеивать. Это занимает детей. Они отщипывают кусочки бархатной или другой цветной бумаги, наклеивают их на белый лист, где нарисованы контуры травы, облаков, солнышка. Получается яркий пейзаж. Отрывают ленточки, полоски бумаги, а потом играют с ними, подбирая их по цвету, учатся сгибать и разбирать бумагу пополам, совмещая углы и стороны. Так из бумаги без применения клея можно сделать шалаш, мебель (стол, скамейку), веер. Дети учатся резать ножницами бумагу. Сначала просто режут, затем – по прямым линиям. Получается бахрома на салфетке, зубчики на гребешке, кисточка. Вырезают геометрические фигуры прямоугольной формы, снежинки. Только после этого переходят к вырезанию по кругу, овалу.

Чтобы глаз привык к овальным формам (это скажется при обучении письму), дети делают аппликации из готовых деталей – укладывают лепестки ромашки, тюльпана, делают мышку, зайца, контуры которых напоминают овал.

На I этапе обучение идет по подражанию. Педагог работает с ребенком, используя готовые формы, строго ограничивая их число. Это могут быть фигуры, вырезанные из бумаги, для аппликации; объемные фигуры, магнитные плоские геометрические фигуры, мозаика – для конструирования; если это лепка – то заранее приготовленные палочки и шарики из пластилина, фасоль, горох, другой материал, позволяющий быстро и легко получить готовый объект: стоит только добавить черешок к вишне, рыбке – глаз, улитке – рога, стрекозе – крылышки, солнышку – лучи и т.п. В этой простой работе дети тренируют движения рук и учатся подражать, преодолевают негативизм к деятельности.

На II этапе продолжается работа по подражанию, но теперь ребенок начинает действовать более активно. Совместно со взрослым он скатывает шар или палочки. Педагог вначале показывает, как это делать, затем берет два кусочка пластилина, один дает ребенку, другой берет сам и они одновременно раскатывают каждый свой. Ребенок смотрит на руки педагога и старается повторить те же движения. Если ребенку трудно, то педагог кладет свою руку на его ладонь и таким образом помогает ему придать пластилину нужную форму. Берутся предметы простой формы: лесенка, баранка, палочка, улитка, светофор.

На III этапе идет работа по образцу. Чтобы привлечь внимание аутичного ребенка, необходимо подобрать объект, интересующий его, сделать так, чтобы он увидел его, обратил внимание, захотел рассмотреть. Педагог побуждает его к этому, задавая вопросы, отмечая особенности объекта – его величину, форму, цвет, материал, конструкцию, рассказывая о его назначении. Педагог учит ребенка соблюдать последовательность при выполнении задания.

На IV этапе возможно выполнение по инструкции. Однако осознать и запомнить целиком речевую инструкцию для аутичных детей сложно. Многие не понимают отношений, выраженных предлогами на, над, под, не знают значения многих слов, в процессе работы они, как правило, истощаются и теряют план действий. Поэтому вначале инструкция дается частями.

Педагог демонстрирует предмет, вместе с ребенком определяет его форму, цвет, величину; ребенок обследует его тактильно, обводя рукой, смотрит, слушает, повторяет с помощью педагога инструкцию и приступает к ее выполнению. Ребенок еще не сможет сделать всю работу самостоятельно, он не удерживает задание в памяти и нуждается в побуждении, напоминании. И только на V пятом этапе некоторые дети способны выполнить работу полностью самостоятельно. Заметим, что и при явных успехах коррекционной работы у аутичных детей остаются специфические трудности концентрации и переключения внимания, быстрая пресыщаемость, остается и необходимость дополнительно побуждать этих детей к деятельности, индивидуализировать ее цели, разнообразить материалы. Однако многие аутичные дети, преодолевая серьезные трудности в моторике, могут достичь достаточно высокой степени организации деятельности, благодаря чему создается база для более успешного обучения в школе. Специальных образовательных учреждений для детей с РДА у нас в стране не так много. Поэтому большинство детей и подростков с таким диагнозом находятся в других видах специальных школ, в массовых школах, в учреждениях систем здравоохранения и социальной защиты населения.


Каталог: upload -> 2014
2014 -> Компетенциях
2014 -> Проектная деятельность педагога профессионального обучения
2014 -> Учебное пособие для студентов отделения 33. 02. 01 «Фармация» г. Бузулук, 2014г. Ббк 88. 4я723 к 49
2014 -> Методическая разработка для тренеров-преподавателей мбоудод сдюсшор №2 «Красные Крылья», «командные действия в защите в детском баскетболе»
2014 -> Учебное пособие Бийск агао им. В. М. Шукшина 2014 ббк 85. 313 (2) в 48
2014 -> Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по направлению подготовки 040400. 62 Социальная работа (бакалавр)
2014 -> Амурского облпотребсоюза
2014 -> Мобильные друзья студентов
2014 -> Методические рекомендации для преподавателей по проведению учебной дисциплины огсэ. 03. Психология общения Разработчик
2014 -> Комплект контрольно-оценочных средств по учебной дисциплине


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   18   19   20   21   22   23   24   25   ...   30


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница