Учебное пособие для студентов педагогических вузов Под общей редакцией В. С. Кукушина

Составить разные сочетания со звуками «С», «Ж», «З», «Ш»:

за-жа-за зо-жо-зо зу-жу-зу

аза-ажа азо-ажо азу-ажу

аша-ажа-аша ашо-ажо-ашо ашу-ажу-ашу аши-ажи-аши аше-аже-аше

ушат пожар

жакет камыш дружба

лягушка жасмин журнал

шарик карандаш вожатый

Образовать слова со слогами:

же- же- ши- жи- но-

лу- ка- ко- ме- лу-

жа- шу- жу- шу- ше-

ша- жа- жа- ша-

Дополнить предложения:

Вдали виднелся наш…

В саду много…

Паша и Сеня пошли в…

Аист поймал…

Задание 4.

Отгадать загадки, выделить слова со звуком «Ж»:

С людьми дружит, дом сторожит.

(Собака)

Лежал, лежал, да в реку и побежал.

Не огонь, а жжется.

Заучить скороговорки и придумать другие:

По шоссе идет сапожник.

Жнейки шумят, рожь жнут.

Составить сочетания, подобные заданным, со звуком «Щ»:

ца-ча цо-чо цу-чу цы-чи це-че

ац-ач оц-оч уц-уч иц-ич ец-еч

ач-оч ач-уч ач-ич ач-еч

Найти новые сочетания звуков ч, ц, щ с согласными и гласными

ача ачо ачу ачи

оча очо очу очи

уча учо учу учи

аца-ача ацо-ачо ацу-ачу ацы-ачи аце-аче

ащ ощ ущ ищ

аща ащо ащу ащи аще

удочка речка бабочка точка дочка цветы пчела

блюдце офицер танец конец заяц мизинец перец леденец

туча роща вещи пильщик ключи челнок чайка щавель

щегол почта печка пища щепка овощи чеснок пчела

Вставить пропущенные буквы:

.ок ули.а коне. тан.ы пти.а

ру.ка о.ки бо.ка п.ела .айка

ово.и я.ик .ука пла. товари.

Два щенка, щека к щеке,

Грызли щетку в уголке.
На то и щука в море,

Чтоб карась не дремал.

просыпаться по часам?

Я умею по часам

просыпаться утром сам.

Составить пары слов по смыслу:

молодец удалец огурец

кузнец пловец продавец

Упражнение в правильности произнесения звуков с помощью скороговорок:

Жутко жуку жить на суку.
В шалаше шесть шалунов.

Шапкой Сашка шишки сшиб.

Выделить звуки в словах-отгадках, которые корректируются:

В лесу живет, кур крадет.

(Лиса)

Бегут по дорожке

доски да ножки.

(Лыжи)

Черный, проворный,

кричит: «Крак, червяк враг!»

(Грач)

Мы ходим ночью, ходим днем,

но никуда мы не уйдем.

Мы бьем исправно каждый час.

А вы, друзья, не бейте нас.

(Часы)
Прослушать и определить, какой шипящий звук в слове?

вещь душ

пашня товарищ

щит вышка

пища шум

борщ щило

Подобрать слова с чередованием звуков, изменяющих смысловое значение слова:

наш (нас) ваш (вас) каша (касса)

уши (усы) мышь (мыс) башня (басня)

кашка (каска) шутки (сутки) Мишка (миска)

Определить слова со звуками з, с, ш, ч, щ, ц

Журчит ручей. Птицы ищут корм.

Ученик исправил ошибку.

В камышах живут кузнечики.

Совы лучше видят ночью, чем днем.

Скворец – полезная птица.

Ужи шипят.

Век живи, век учись.

7. ОБУЧЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ С ДЕФЕКТАМИ СЛУХА И ЗРЕНИЯ
7.1. Обучение «необучаемых»
Надежда умирает последней.

Народная поговорка
Можно ли обучать детей с диагнозом «необучаемые»? «Можно», - отвечает на вопрос один из талантливейших педагогов учебно-воспитательного комбината № 1833 Москвы Т. Ю. Троссман. И в этом можно убедиться, если понаблюдать за тем, как она ведет занятия.

Занятия идут один на один: педагог и ученик. Пришедшая на урок девочка сначала совершенно не была расположена к занятиям. Вертелась, отвлекалась, пыталась плакать. Но прошло несколько минут – и малышка уже с явным удовольствием раскатывала куски пластилина. Потом она выложила на листе картона «Н» – первую букву своего имени, подписала внизу: «Настя». Ее усердие было оценено по заслугам. «Твою картинку взяли на выставку», – похвалила Татьяна Юрьевна и приколола «рисунок» на доску.

Вторым был Андрюша. Он – имбецил. Вывод районного психоневролога – необучаем. За два года упорных занятий мальчик сумел выучить буквы, он уже может складывать простые слова, умеет считать. Иногда, правда, при счете реальных предметов допускает ошибки. Пропускает цифры, считает каждый предмет по два, три раза. Его мама рассказала, что до прихода в УВК Андрей вообще не мог разговаривать, с трудом и не всегда вспоминал свое имя, его ничто не интересовало. Единственное, что умел и любил делать, –рулить.

Особенностью Московского учебно-воспитательного комплекса является то, что сюда – в детский сад и начальную школу – ходят не только больные, умственно отсталые дети, но и их совершенно здоровые сверстники. У всех – общие занятия рисованием, ритмикой, музыкой…

Влияние музыки на реабилитацию детей-инвалидов – это особая тема. Потенциал такой методики совершенно не исчерпан. Есть только самые первые результаты. Наиболее известен опыт А. И. Бороздина из Новосибирска.

Луи Брайль создал в свое время собственную систему письменности для слепых. Его буквы представляли собой комбинации из шести точек. Он прокалывал их с обратной стороны листка плотной бумаги, вложенную в рамку. При чтении лист переворачивали и на нем можно было нащупать знаки, обозначенные точками. В 1829 году Брайль сообщил в печати о своем изобретении. Шрифт Брайля дал возможность незрячим овладевать знаниями, не обращаясь к помощи чтецов, и самостоятельно приобщаться к духовным богатствам мира.

Для формирования техники нужна прежде всего собственная деятельность ребенка в «культурной» среде», – деятельность, направленная на овладение этим «предметным телом», на освоение этой культуры. Но собственная деятельность ребенка не возникает сама собой. Предметная деятельность возникает и становится «формирующим фактором» при непременном условии, что она составляет содержание общения между ребенком и другими людьми, в первую очередь – близкими ему (не обязательно по линии кровного родства) взрослыми или, что то же самое, его взрослыми друзьями.

Поэтому слепота и глухота по отдельности – частично, а слепоглухота практически полностью изолирует человека от культуры. Изолирует так надежно, что, если это происходит в раннем детстве, индивид вообще не становится человеком. Это значит, что у индивида так и не формируется ни человеческий культурный способ жизнедеятельности, ни соответствующие человеческие культурные, психологические способности. Индивид так и не становится личностью, остается за бортом общества. Не слыша родной речи, ребенок не научается говорить, так что к слепоглухоте присоединяется немота.

И вот если даже из такого, казалось бы, безвыходного положения можно найти выход, если даже слепоглухонемого удается сделать личностью, полноценным членом общества, то с не оставляющей места спорам экспериментальной точностью устанавливаются подменные законы процесса воспитания личности, разоблачается «тайна рождения души». Причем нормальной личности, здоровой и вместе с тем неповторимо единственной, уникальной. Да, здоровой, ибо слепоглухота – не болезнь, а возникший в результате болезни тяжелый физический недостаток, могущий привести – и без специально организованной психологопедагогической помощи приводящий – к самым печальным последствиям, к превращению слепоглухонемого в «полуживотное-полурастение».

Задача педагогики – научиться превращать «каждого живого человека в личность», овладеть процессом формирования духовного и физического здоровья. Практика показывает, что любого индивида с помощью профессиональных педагогов можно сделать личностью, хотя во многом это зависит от самого человека, от того, какой он сделает выбор.

Выбор между «волей волн и ветра» в океане жизни и собственной волей к прокладыванию своего маршрута по жизни, – такой выбор у человека есть всегда или почти всегда. Этот выбор с указанной оговоркой существует даже в самых экстремальных условиях, таких, например, как жизнь в концлагере или слепоглухота. Виктор Франкл, известный логотерапевт из Австрии, сам был в концлагере Освенцим и воочию убедился, что даже в этих кошмарных условиях есть выбор – остаться человеком (если действительно был им на воле) или «освободиться» от всего человеческого.

Тот же выбор есть и в условиях инвалидности, наступившей в зрелом возрасте. При инвалидности же с детства этот выбор должен быть создан, и создается он, прежде всего зрячеслышащим, т.е. человеческий выбор за ребенка-инвалида делают родители, учителя.

Кратко охарактеризуем рассматриваемую категорию школьников.

В речи ребенка, имеющего небольшой дефект слуха, наблюдаются негрубые отклонения: «смазанность» артикуляции, слабая модулированность голоса, смешение глухих звуков со звонкими, шипящих со свистящими, твердых с мягкими; бедность речевого запаса, ошибочное употребление слов, близких по ситуации или звучанию, аграмматизмы.

Речь слабовидящих детей, напротив, развита на достаточно вы соком уровне, однако одной из общих особенностей, выступающих при изучении дефектов развития сенсорной сферы, является недостаточность словесного опосредования. Это очевидно при дефекте слуха, при котором нарушается развитие речевой системы, но это наблюдается и при дефектах зрения. Так, у слабовидящих непосредственный зрительный анализ сигналов может страдать меньше, чем словесная квалификация его результатов. У детей с высокой степенью близорукости простые дифференцировки световых сигналов мало отличаются от нормы, но адекватный словесный отчет затруднен.

Недостаточность вестибулярного аппарата как у слабослышащих, так и у слабовидящих обусловливает нарушения пространственной ориентировки.

Вторичные нарушения характерны для формирования других психических процессов, эмоциональной сферы, деятельности в целом. У слабослышащих детей из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослым деятельность с предметами. Слабость закрепления значения предметов в словах, в свою очередь, приводит к тому, что ребенок не может свободно оперировать представлениями, возникают трудности в их актуализации. Задержка речевого развития затрудняет включение восприятия в более широкий круг деятельности.

У детей с сенсорной недостаточностью имеет место специфическое нарушение развития эмоциональной сферы, связанное с ограничением либо невозможностью восприятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, мимика и с неполноценностью восприятия интонационной стороны речи слабослышащими. Следствием перечисленных особенностей дефицитарности указанного ряда психических процессов является тенденция и к определенному замедлению темпа развития мышления – процессов обобщения и отвлечения.

Общим для недостаточности сенсорной сферы – как зрения, так и слуха – является определенная специфика аномального развития личности, наблюдаемого в неблагоприятных условиях воспитания и неадекватности педагогической коррекции. Причинами патологического формирования личности считаются как реакция личности на хроническую психотравмирующую ситуацию, обусловленную осознанием своей несостоятельности, так и ограничение возможностей контактов вследствие сенсорной депривации.

Изменения личности у детей с дефектами зрения и слуха описаны Т. П. Симеон, Г. Штутте, Л. С. Выготским и др. Клиникопсихологическая структура такого дефицитарного типа развития личности включает ряд общих признаков. К ним относятся пониженный фон настроения, астенические черты, нередко с явлениями ипохондрочности, тенденция к аутизации как следствие объективных затруднений контактов, связанных с основным дефектом, и гиперкомпенсаторного ухода во внутренний мир, нередко в мир фантазий. Такое стремление к аутизации, а также формирование невротических свойств личности нередко усугубляются неправильным воспитаем ребенка в виде гиперопеки, инфантилизирующей его личность, еще более тормозящей формирование социальных установок. Следует, однако, отметить, что эти эмоциональные и личностные расстройства, как правило, формируются только у детей, которые находятся в неадекватных условиях обучения и воспитания, тогда как каждый ребенок, имеющий незначительный дефект зрения или слуха, нуждается в индивидуальном подходе и специальной работе психолога.

В современных условиях, когда на достаточно высоком уровне развиты слухопротезирование и методики коррекции зрения, педагог не всегда информирован об отклонениях в сенсорном развитии учащихся. Родители, как правило, болезненно воспринимают изъяны в физическом развитии детей, в силу чего стараются не акцентировать на них внимание окружающих.

Перечислим основные симптомы сенсорной недостаточности, появление которых у младших школьников должно насторожить учителя.

Некоторые признаки дефектов зрения:

• 
  чтение или работа с предметами на отдаленном или слишком близком от глаз расстоянии;
  
• 
  неестественные повороты головы при рассматривании предметов и чтении книг;
  
• 
  беспокойство или раздражительность при длительной работе глаз (чтение, письмо, работа на компьютере, продолжительный просмотр телепередач);
  
• 
  слезоточение и покраснение глаз, постоянное потирание глаз руками;
  
• 
  неправильное чтение схожих по написанию букв;
  
• 
  жалобы на головную боль, головокружение, тошноту, «туман» перед глазами;
  
• 
  ошибки при списывании и др.
  

• 
  частые жалобы на то, что не слышали вопроса учителя, не поняли, о чем спрашивают одноклассники;
  
• 
  повороты головы в сторону говорящего, прикладывание ладони к уху;
  
• 
  громкая речь, слежение за движением губ собеседника;
  
• 
  нарушения звукопроизношения;
  
• 
  потирание ушей руками;
  
• 
  жалобы на боль в ушах, головокружение, тошноту;
  
• 
  «фонетическое письмо» (что слышу, то и пишу) под диктовку.
  

В работе с детьми, имеющими недостатки сенсорного развития, педагогам следует руководствоваться некоторыми довольно важными принципами и правилами:

• 
  необходимо уметь распознать наличие у ребенка сенсорного недостатка и проконсультироваться по поводу стратегии поведения в общении с ним, с родителями, психологами и врачами;
  
• 
  не следует делать поспешных выводов о наличии у ребенка сенсорного дефекта; такие выводы подтверждаются лишь специалистами;
  
• 
  следует принимать меры для облегчения трудностей ребенка, имеющего изъяны сенсорного развития, согласно своей компетенции, образованности и исходя из принципа «Не навреди!»;
  
• 
  следует держать под контролем результаты обращения семьи ребенка за медицинской помощью.
  

Эти проблемы являются следствием не только субъективного фактора, в качестве которого выступает состояние физического и психического здоровья ребенка с нарушением зрения, но и объективных факторов: социальной политики, сложившегося общественного сознания, что подтверждается недоступностью для инвалидов архитектурной среды, общественного транспорта.

Конец 2001 года ознаменовал 120-летний юбилей начала систематического обучения слепых детей в России, начавшегося в стенах школы К. К. Грота. К настоящему времени система обучения слепых в России дает возможность перечислить основные достижения в этой сфере: широкая и дифференцированная сеть коррекционно-образовательных и реабилитационных учреждений для детей с нарушенным зрением; увеличение числа таких детей, имеющих возможность высококвалифицированную помощь на разных этапах развития; совершенствование системы психолого-медико-педагогического обеспечения лиц с нарушением зрения. В то же время, говоря о наличии достижений в этой сфере, необходимо иметь ввиду, что сегодня наша быстро меняющаяся жизнь предъявляет все более жесткие требования к молодому поколению, а также то, что изменился и продолжает меняться с точки зрения ухудшения психического и физического здоровья контингент детей. На решение проблем детей с дефектом зрения и направлена реабилитационная система, которая в наши дни сталкивается с рядом трудностей: отсутствием федеральных программ, стандартов по ряду реабилитационных и коррекционно-адаптационных дисциплин; недостатками нормативно-правовой базы, регламентирующей содержание и организацию реабилитационной деятельности учреждений для слепых и слабовидящих детей; дефицитом высококвалифицированных тифлопедагогов.

Реабилитация детей с нарушением зрения – это процесс обучения ребенка основным навыкам для обеспечения его нормального физического и психологического развития, успешного вхождения в социум.

Содержание реабилитации детей с нарушением зрения определяется ее этапами, основными направлениями и принципами. Основными этапами реабилитации являются:

• 
  реабилитационная работа в семье и в детском саду;
  
• 
  реабилитационная работа в школе-интернате;
  
• 
  реабилитационная работа в школе восстановления трудоспособности слепых и в кабинетах реабилитации учебно-производственных предприятий ВОС.
  

Реабилитация обусловлена двумя аспектами: медицинским и психологическим. Медицинский аспект заключается в определении причин нарушения зрительного анализатора. Психологический – в установлении степени влияния зрительного дефекта на процесс формирования личности ребенка. Реабилитация детей с нарушением зрения в нашей стране осуществляется в специальных реабилитационных и коррекционных учреждениях: школы восстановления трудоспособности слепых; Курское специальное музыкальное училище-интернат для слепых и слабовидящих и другие.

В городе Новочеркасске примером такого учреждения является специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №33 (Ш вида) для слепых и слабовидящих детей. В школу принимаются незрячие дети, а также дети с остаточным зрением в возрасте от 7 лет. Основная роль школы-интерната сводится к реабилитации и коррекции компенсаторных процессов, психического и физического развития незрячего или слабовидящего ребенка.

Важнейшим условием реабилитационной работы со слепыми и слабовидящими детьми в условиях школы-интерната является создание реабилитационно-развивающей среды. Реабилитационно-развивающая среда формируется на ряде принципов, к числу которых следует отнести: эмоциональную защищенности ребенка; развитие индивидуальности ребенка; принцип гуманизации; принцип гуманитаризации; развитие творческих способностей ребенка; безопасность реабилитационно-развивающей среды; насыщенность реабилитационно-развивающей среды необходимыми элементами. Все эти принципы предполагают учет интересов и потребностей ребенка. Выпадение хотя бы одного из них может негативно отразиться на дальнейшей реабилитации ребенка.

Система реабилитации слепых и слабовидящих детей в школе-интернате представлена следующими направлениями: лечебно-восстановительным, логопедическим, педагогическим, социальным, профессиональным, социокультурным, психологическим. Систему реабилитации в школе-интернате от системы реабилитации инвалидов вообще отличают такие направления, как логопедическое и лечебно-восстановительное. Это обусловлено спецификой контингента детей школы-интерната №33. Следует также отметить, что каждое направление реабилитации обладает своими особенностями, преследует свои цели и задачи, и в то же время все направления предусматривают развитие личности ребенка с дефектом зрительного анализатора и его включение в общественную жизнь.

Особая роль в системе реабилитации детей в школе-интернате принадлежит психологической реабилитации. Она направлена на устранение недостатков в развитии ребенка, обеспечение его успешной адаптации к школе-интернату, предотвращение личностных проблем ребенка.

Анализ эффективности психологической реабилитации позволил сделать вывод о том, что ее осуществление в школе-интернате №33 находится на высоком уровне (это обусловлено факторами внутренней среды школы), а случаи неэффективности преимущественно обусловлены внешними факторами. Мы разработали ряд рекомендаций, которые могут быть осуществлены как на федеральном, региональном уровнях, так и на уровне школы-интерната (повышение профессионализма сотрудников школы-интерната №33; развитие на ее базе системы ученичества с целью привлечения к работе молодых специалистов; проведение факультативных занятий с родителями с целью распространения знаний по различным направлениям реабилитации, воспитания и др.).

Ведь от того, как ребенок, имеющий инвалидность по зрению, адаптируется к требованиям жизни, будет зависеть его место в обществе.