Учебное пособие для студентов педагогических вузов Под общей редакцией В. С. Кукушина



страница16/30
Дата11.02.2016
Размер7,31 Mb.
ТипУчебное пособие
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   30

Грамматическое оформление речи. Одним из существенных проявлений недостаточности грамматического оформления речи является низкий уровень способности строить предложения. Учащиеся II – IV классов как в устной, так и в письменной речи пользуются преимущественно простым предложением с небольшим распространением. При построении развернутых предложений, включающих более пяти слов, а также предложений сложных синтаксических конструкций они допускают различные ошибки в согласовании, падежном и предложном управлении («Мама кормит зерном петух и курица»; «Лида и Зина сидит на стуле около парта»).

Своеобразие грамматического оформления устной речи при таком уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие в основном вследствие нарушения согласования и управления, проступают на фоне правильно построенных предложений, то есть одна и та же грамматическая форма или категория в разных условиях может употребляться правильно и неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей.

В письме детей с общим недоразвитием речи наряду с ошибками, которые отмечались у учащихся с фонематическим недоразвитием, имеется и ряд других, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка. Особенно распространены ошибки на пропуски или замену предлогов или на слияние предлогов с существительными и местоимениями. Довольно часто встречаются ошибки на употребление падежных окончаний.

К проявлениям аграмматизма можно отнести и синтаксические ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложения на части, которые не являются чем-то завершенным ни в смысловом, ни в грамматическом отношении (пример: «На дворе. Лужи.»). В письменных работах детей с общим недоразвитием речи можно встретить также ошибки на правила правописания звонких и глухих согласных в конце и середине слова и на правописание безударных гласных.

Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят форму слова, которая является проверочной, а иногда и вовсе не находят ее. Трудность усвоения этих правил усугубляется еще тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах.

Чтение у детей такого уровня речевого недоразвития в основном неверное, побуквенное, угадывающее, с частой заменой одного слова другим. У них наблюдаются те же затруднения в технике чтения, что и у учащихся с фонематическим недоразвитием. Имеются ошибки, обусловленные недостаточным развитием лексико-грамматических средств языка.

Довольно часто встречаются ошибки, связанные с недостаточным различением форм слова, его основы и окончания, суффикса и приставки. Отсюда замена слов, имеющих схожий по звуковому составу (или общий) корень, но отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо набрели читают «набрали», опустил – «пустил», собрались – «добрались»). Наибольшее число ошибок приходится на неправильное чтение окончания (днем – «дней», деревьев – «деревья»).

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается и недостаточно полное понимание прочитанного, поскольку для понимания содержания нужны, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также понимание связей между словами и между предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки для формирования правильного понимания прочитанного отсутствуют.

Дети, имеющие недостатки речевого развития, испытывают значительные трудности в ходе учебного процесса, легко ранимы в силу своей речевой несостоятельности, подвержены риску возникновения школьной и социальной дезадаптации, формированию академической неуспешности. Рассматриваемый контингент детей нуждается в повышенном индивидуальном внимании со стороны педагога, целенаправленной коррекции и развитии речи.
6.2. Формирование представлений о слове

как языковой единице у детей с речевыми нарушениями
Жалок тот, кто живет без идеала!

И. С. Тургенев
Деятельность учителя должна строиться на основе глубокого анализа исследований в области лингвистики, логопедии, психологии и педагогики (А. Н. Гвоздин, Д. Б. Эльконн, Л. С. Выготский, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, М. Е. Хватцев, Н. В. Нищева, А. Г. Арушанова). Основные цели:


  • сформировать отношение к речи как языковой действительности;

  • дать первоначальное представление о слове как языковой единице;

  • обеспечить языковое развитие детей-логопатов;

  • создать условия для эффективного овладения родным языком как средством общения.

Реализация поставленных целей предполагает решение ряда образовательных задач в организации коррекционной работы:

  • тематический принцип организации лексики (усвоение тематических групп);

  • семантический аспект (раскрытие значений многозначного слова, синонимов и антонимов, слов с разнообразными смысловыми оттенками);

  • ассоциативный метод объединения слов (установление ассоциативных связей и семантического поля).

Актуальность проблемы вызвана тем, что наибольшие трудности в обучении в школе испытывают дети, не умеющие четко, связно, последовательно излагать свои мысли, объяснять то или иное явление, рассказывать об окружающем. Развитая речь дает ребенку возможность лучше овладевать знаниями, формируют ум, волю, чувства.

У детей должны быть сформированы отношение к речи как языковой действительности, элементарное осознание строения речи, в том числе осознание ее словесного состава, первоначальное представлении о слове как языковой единице. Все это имеет важное значение для подготовки к обучению грамоте и для развития самостоятельного словесного творчества.

С целью формирования первого представления о слове необходимо «развести» звуковую и смысловую стороны слова, поэтому работа по формированию представлений о слове строится в трех направлениях.

Первое направление: звуковой анализ слова, прямая подготовка к чтению. Прежде, чем начать читать, ребенок должен научиться слышать, из каких звуков состоят слова, которые он произносит. Он должен научиться проводить звуковой анализ слова.

Второе направление: работа над смысловой стороной слова. Цель этой работы – сформировать у детей точность словоупотребления в контексте связной речи, развить образность и выразительность речи, умение использовать средства художественно выразительности в самостоятельном словесном творчестве.

Третье направление: работа с предложением (выделение слова из предложения, грамматически правильное составление предложения разных синтаксических конструкций; формирование понятия о слове как единице речи).

Начиная работу над этой проблемой с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, предполагается, что нарушения письменной речи у дошкольников сведутся к минимуму, если будет проведена профилактика устной и письменной речи (дислексии и дисграфии), а именно – систематическое проведение занятий, развивающая среда в группе, индивидуальный эмоционально-положительный контакт, развитие фонематического слуха. Вся эта работа рассчитана на два года, т.е. на время пребывания ребенка в логопедической группе.



Первый год обучения: последовательность работы (старшая группа дошколят)

Цель: развитие фонематического слуха, развитие активного словаря, звуковой анализ слова.



Звуковой анализ слова:

  • введение детей в разнообразный мир слов с помощью игр «Вспомни разные слова», «Стоп, палочка, остановись!» и др.;

  • слово – звучащее явление. Разные слова звучат по-разному, но есть слова, сходные по звучанию;

  • слова звучат потому, что они состоят из звуков, звуки в словах разные;

  • звуки произносятся друг за другом в определенной последовательности; в разных словах разное число звуков, поэтому слова бывают длинные и короткие;

  • звуковой анализ слова с последовательным выделением того звука, который должен быть назван изолированно.

Только после получения отчетливых представлений о том, что предложения складываются из слов, слова состоят из слогов и звуков, а звуки в каждом слове располагаются в определенной последовательности, и стойкого навыка определения порядка звука в словах целесообразно начинать работу над смысловой стороной слова.

Второй год обучения: последовательность работы (подготовительная группа).

Работа над смысловой стороной слова.

Цель: формирование у детей точности словоупотребления в контексте связной речи, развитие образности и выразительности речи.

Форма работы:


  • выделение выразительных средств языка при разборе литературных произведений;

  • творческие задания на придумывание эпитетов, синонимов, оттенков слов; подбор рифм к заданному слову.

Работа с предложением.

Цель: выделение слова из предложения, формирование умения грамматически правильно составлять предложения разных синтаксических конструкций.



Развитие самостоятельного словесного творчества.

Цель: развитие поэтического слуха, понимание выразительных средств языка литературных произведений, развитие монологической речи.

Учитывая тесную связь лексики и словообразования, необходимо повысить удельный вес работы над словом как структурной единицей языка, определяющим свойством которой является семантическое содержание. С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:


  • уточнение значений слов;

  • формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;

  • организация семантических полей лексической системы;

  • активизация словаря, совершенствование процесса поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Предлагаемые направления могут варьировать в зависимости от этапа работы, общелогопедических задач, программы детского сада, контингента и возраста детей. Можно выделить три этапа логопедической работы, проводимой по формированию словообразования:

  • закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей;

  • работа над словообразованием менее продуктивных моделей;

  • уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Все виды лексической работы должны проводиться в форме словесных игр, упражнений, выполнения творческих заданий во взаимосвязи с другими речевыми заданиями. Практика показывает, что:

  • дети-логопаты допускают много ошибок при подборе антонимов к многозначным прилагательным: «пластилин мягкий, а камень – жесткий, прочный, крепкий» (вместо «твердый»); «ручей мелкий, а речка большая, крупная» (вместо «глубокая»);

  • при подборе антонимов, испытывая затруднения, дети просто прибавляют «не» к прилагательному (немягкая, немелкая, негустая);

  • пытаясь объяснить значения многозначных прилагательных, дети сравнивают не сами значения, а предметы (свежий хлеб – вкусный, а черствый – невкусный, вместо затхлый хлеб, старый хлеб).

Организуя речевые игры и упражнения, необходимо стремиться, чтобы они были непродолжительными, вызывали интерес, для чего используются элементы соревнования, призы особо отличившимся; необходимо развивать реакцию на речевую ситуацию и формировать навыки контроля за своей и чужой речью. Речевые игры и упражнения позволяют детям свободно оперировать лексикой и грамматическими формами в самостоятельном высказывании на любую тему, что является неотъемлемым свойством речевой культуры в целом.

Многолетняя апробация описанной системы работы в образовательных учреждениях Ростова-на-Дону позволяет сделать следующие выводы.



  • Совершенствуется фонематический слух детей – основа подготовки к чтению и грамотному письму.

  • Развивается яркость и образность речи ребенка, умение использовать в речи разные значения многозначного слова.

  • Формируется умение в устной речи выражать разные синтаксические формы.

  • На более высоком уровне развивается поэтический слух – необходимое условие самостоятельной словесной деятельности. Развивается устная монологическая речь.

Изложенная выше система речевых игр и упражнений развивает активный словарь детей и готовит почву для формирования монологической речи.


    1. Развитие и совершенствование фонематического восприятия,

фонематического анализа и синтеза
Успешное формирование процесса чтения возможно лишь при наличии четкого образа звука, который не смешивается с другими ни по слуху, ни артикуляционно.

Р. И. Лалаева
Еще одним условием беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит достаточно высокий уровень развития фонематических процессов. К моменту поступления в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации фонем родного языка. Последнее – различение звуков на слух и в собственном произношении – становится возможным лишь после овладения способностью произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для его различения. Такая способность формируется на протяжении всего дошкольного детства.

На самом раннем этапе речевого развития ребенок воспринимает слова как единый, нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-мелодичной структурой. В последующем восприятие звукового различия состава слов позволяет ребенку дифференцировать слова по значению или, проще говоря, понимать их и употреблять в активной речи. Еще позже появление у ребенка тонких дифференцированных акустических и артикуляторных образов звуков помогает совершенствованию собственного произношения и, кроме того, способствует формированию фонематических представлений.

В старшем дошкольном возрасте у детей формируются специальные умственные действия по определению временной последовательности составляющих слово звуков – фонематический анализ и синтез. Но если наиболее легкой его формой – выделением звука на фоне слова – дети овладеют спонтанно, то другие, более сложные действия (вычленение звука из слова; определение последовательности звуков в слове; определение числа и места звуков в слове) требуют помощи со стороны взрослого. Связано это с тем, что непосредственное речевое общение не ставит перед детьми специальной задачи звукового анализа слов.

Чем раньше начать воспитание фонематического восприятия и привлечь внимание ребенка к анализу слов, тем легче и быстрее он будет подготовлен к овладению письменной речью.

Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве. Микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного общего развития. Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрослых.

Недостатки фонематического восприятия могут быть изолированными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетико-фонемати-ческое развитие речи). Выявленные учителем признаки фонетико-фонема-тического недоразвития речи у ребенка требуют обязательной консультации и, вполне возможно, коррекционно-речевой помощи со стороны логопеда. Между произносительной деятельностью и фонемообразованием существует тесная взаимосвязь: правильное артикулирование звуков уточняет и стабилизирует воспроизведение услышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразования, что, в свою очередь, затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает его неверным. Р. Е. Левина (1958) отмечает, что недостатки произношения часто оказываются индикатором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:


  • совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

  • развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;

  • формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий:

  • после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки, улицы, школы, звучание музыкальных инструментов);

  • чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);

  • запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;

  • прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их число (показать цифру, отхлопать столько же раз);

  • различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе, тембру.

На втором этапе содержание заданий усложняется, в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия:

  • запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;

  • выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;

  • подобрать сходные по звучанию слова;

  • найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;

  • угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.

Речевой материал для работы на втором и третьем этапах можно найти в пособиях: Волина В. В. Занимательное азбуковедение. – М., 1991; Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995; Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 1991.

Третий этап работы непосредственно направлен на воспитание у учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.

Педагог предлагает детям:



  • выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;

  • выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т.е. в начале и середине под ударением, позже согласные – взрывные в конце, а щелевые – в начале слова);

  • найти общий звук в словах;

  • выделить из текста слова с заданным звуком;

  • придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать любые слова; придумать слова – названия животных, названия птиц);

  • различать в словах звуки, близкие по звучанию и артикуляции;

  • определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;

  • определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова);

  • определить и назвать последовательность звуков в слове, их число, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук);

  • подобрать слова с заданным числом звуков;

  • определить число слогов в предложенных словах;

  • сгруппировать картинки в зависимости от числа слогов в их названиях;

  • придумать слова с заданным числом слогов;

  • добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;

  • расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;

  • преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;

  • составить слова разной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки;

  • составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным учителем схемам;

  • установить соотношение между звуковым и знаковым составом слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать знакомые буквы в схему слова; по отдельным буквам определить все слово).

Проведенная в указанной последовательности работа с детьми создает условия для успешного освоения грамоты. В свою очередь, это будет способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка и содействовать закреплению навыков фонематического анализа и синтеза.

Таким образом, своевременно начатая и проводимая систематически, в строгом соответствии с определенной коррекционно-развивающей программой, работа учителя по восполнению дефицита школьно-значимых функций у учащихся позволяет упредить их академическую неуспешность, способствует полноценному становлению необходимых предпосылок учебной деятельности и помогает младшим школьникам эффективно овладевать общеучебными и предметными умениями.


6.4. Развитие подвижности артикуляционного аппарата
Лучше самому терпеть, чем обижать другого.

Русская поговорка из словаря Даля
Развитие подвижности артикуляционного аппарата дизартриков осуществляется через артикуляционную гимнастику. Артикуляционная гимнастика – это совокупность упражнений, укрепляющих мышцы артикуляционного аппарата, развивающих подвижность и дифференцированность движений органов, участвующих в речевом процессе.

Артикуляционная гимнастика является основой:



  • формирования речевых звуков,

  • формирования речевых кинестезий,

  • коррекции звукопроизношения любой этиологии.

Речевые кинестезии – это ощущение положения и перемещения органов, участвующих в речеобразовании. При выполнении артикуляционных упражнений движения речевого органа должны быть точными, легкими и плавными. Они должны выполняться без каких-либо толчков и подергиваний. Если вначале темп упражнений замедленный, то со временем он ускоряется. Ту или иную позицию речевого органа ребенок должен удерживать сравнительно долго.

Все упражнения учащиеся вначале выполняют перед зеркалом. Со временем зеркало убирается, и ребенок, выполняя необходимые упражнения, опирается на свои кинестетические ощущения. Упражнения выполняются под контролем педагога.



Развитие подвижности речевого аппарата способствует решению следующих задач сурдопедагогики:

  • развитию внятности произношения;

  • развитию членораздельности произношения;

  • развитию темпа речи;

  • развитию выразительности речи.

Предлагаемый читателю комплекс артикуляционных предложений состоит из традиционных и авторских приемов.

  1. «Лев» – это широкое, на максимальной амплитуде, раскрывание рта.

  2. «Филин» – опускание нижней челюсти с сомкнутыми губами.

  3. Закусывание нижней губы.

  4. Закусывание верхней губы.

  5. Движение нижней челюсти вправо-влево.


Каталог: upload -> 2014
2014 -> Компетенциях
2014 -> Проектная деятельность педагога профессионального обучения
2014 -> Учебное пособие для студентов отделения 33. 02. 01 «Фармация» г. Бузулук, 2014г. Ббк 88. 4я723 к 49
2014 -> Методическая разработка для тренеров-преподавателей мбоудод сдюсшор №2 «Красные Крылья», «командные действия в защите в детском баскетболе»
2014 -> Учебное пособие Бийск агао им. В. М. Шукшина 2014 ббк 85. 313 (2) в 48
2014 -> Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по направлению подготовки 040400. 62 Социальная работа (бакалавр)
2014 -> Амурского облпотребсоюза
2014 -> Мобильные друзья студентов
2014 -> Методические рекомендации для преподавателей по проведению учебной дисциплины огсэ. 03. Психология общения Разработчик
2014 -> Комплект контрольно-оценочных средств по учебной дисциплине


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   30


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница