Учебное пособие для студентов педагогических вузов Под общей редакцией В. С. Кукушина

Своеобразие грамматического оформления устной речи при таком уровне недоразвития состоит в том, что отдельные проявления аграмматизма, возникающие в основном вследствие нарушения согласования и управления, проступают на фоне правильно построенных предложений, то есть одна и та же грамматическая форма или категория в разных условиях может употребляться правильно и неправильно в зависимости от условий, в которых протекает устная речь детей.

В письме детей с общим недоразвитием речи наряду с ошибками, которые отмечались у учащихся с фонематическим недоразвитием, имеется и ряд других, связанных с недоразвитием лексико-грамматических средств языка. Особенно распространены ошибки на пропуски или замену предлогов или на слияние предлогов с существительными и местоимениями. Довольно часто встречаются ошибки на употребление падежных окончаний.

К проявлениям аграмматизма можно отнести и синтаксические ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделить законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут написать слитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделить предложения на части, которые не являются чем-то завершенным ни в смысловом, ни в грамматическом отношении (пример: «На дворе. Лужи.»). В письменных работах детей с общим недоразвитием речи можно встретить также ошибки на правила правописания звонких и глухих согласных в конце и середине слова и на правописание безударных гласных.

Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят форму слова, которая является проверочной, а иногда и вовсе не находят ее. Трудность усвоения этих правил усугубляется еще тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах.

Чтение у детей такого уровня речевого недоразвития в основном неверное, побуквенное, угадывающее, с частой заменой одного слова другим. У них наблюдаются те же затруднения в технике чтения, что и у учащихся с фонематическим недоразвитием. Имеются ошибки, обусловленные недостаточным развитием лексико-грамматических средств языка.

Довольно часто встречаются ошибки, связанные с недостаточным различением форм слова, его основы и окончания, суффикса и приставки. Отсюда замена слов, имеющих схожий по звуковому составу (или общий) корень, но отличающихся по другим морфологическим элементам (вместо набрели читают «набрали», опустил – «пустил», собрались – «добрались»). Наибольшее число ошибок приходится на неправильное чтение окончания (днем – «дней», деревьев – «деревья»).

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается и недостаточно полное понимание прочитанного, поскольку для понимания содержания нужны, прежде всего, определенный запас слов, знание их значений, а также понимание связей между словами и между предложениями. У детей с общим недоразвитием речи эти предпосылки для формирования правильного понимания прочитанного отсутствуют.

Дети, имеющие недостатки речевого развития, испытывают значительные трудности в ходе учебного процесса, легко ранимы в силу своей речевой несостоятельности, подвержены риску возникновения школьной и социальной дезадаптации, формированию академической неуспешности. Рассматриваемый контингент детей нуждается в повышенном индивидуальном внимании со стороны педагога, целенаправленной коррекции и развитии речи.
6.2. Формирование представлений о слове

как языковой единице у детей с речевыми нарушениями
Жалок тот, кто живет без идеала!

И. С. Тургенев
Деятельность учителя должна строиться на основе глубокого анализа исследований в области лингвистики, логопедии, психологии и педагогики (А. Н. Гвоздин, Д. Б. Эльконн, Л. С. Выготский, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, М. Е. Хватцев, Н. В. Нищева, А. Г. Арушанова). Основные цели:

• 
  сформировать отношение к речи как языковой действительности;
  
• 
  дать первоначальное представление о слове как языковой единице;
  
• 
  обеспечить языковое развитие детей-логопатов;
  
• 
  создать условия для эффективного овладения родным языком как средством общения.
  

• 
  тематический принцип организации лексики (усвоение тематических групп);
  
• 
  семантический аспект (раскрытие значений многозначного слова, синонимов и антонимов, слов с разнообразными смысловыми оттенками);
  
• 
  ассоциативный метод объединения слов (установление ассоциативных связей и семантического поля).
  

У детей должны быть сформированы отношение к речи как языковой действительности, элементарное осознание строения речи, в том числе осознание ее словесного состава, первоначальное представлении о слове как языковой единице. Все это имеет важное значение для подготовки к обучению грамоте и для развития самостоятельного словесного творчества.

С целью формирования первого представления о слове необходимо «развести» звуковую и смысловую стороны слова, поэтому работа по формированию представлений о слове строится в трех направлениях.

Первое направление: звуковой анализ слова, прямая подготовка к чтению. Прежде, чем начать читать, ребенок должен научиться слышать, из каких звуков состоят слова, которые он произносит. Он должен научиться проводить звуковой анализ слова.

Второе направление: работа над смысловой стороной слова. Цель этой работы – сформировать у детей точность словоупотребления в контексте связной речи, развить образность и выразительность речи, умение использовать средства художественно выразительности в самостоятельном словесном творчестве.

Третье направление: работа с предложением (выделение слова из предложения, грамматически правильное составление предложения разных синтаксических конструкций; формирование понятия о слове как единице речи).

Начиная работу над этой проблемой с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, предполагается, что нарушения письменной речи у дошкольников сведутся к минимуму, если будет проведена профилактика устной и письменной речи (дислексии и дисграфии), а именно – систематическое проведение занятий, развивающая среда в группе, индивидуальный эмоционально-положительный контакт, развитие фонематического слуха. Вся эта работа рассчитана на два года, т.е. на время пребывания ребенка в логопедической группе.

Цель: развитие фонематического слуха, развитие активного словаря, звуковой анализ слова.

• 
  введение детей в разнообразный мир слов с помощью игр «Вспомни разные слова», «Стоп, палочка, остановись!» и др.;
  
• 
  слово – звучащее явление. Разные слова звучат по-разному, но есть слова, сходные по звучанию;
  
• 
  слова звучат потому, что они состоят из звуков, звуки в словах разные;
  
• 
  звуки произносятся друг за другом в определенной последовательности; в разных словах разное число звуков, поэтому слова бывают длинные и короткие;
  
• 
  звуковой анализ слова с последовательным выделением того звука, который должен быть назван изолированно.
  

Цель: формирование у детей точности словоупотребления в контексте связной речи, развитие образности и выразительности речи.

Форма работы:

• 
  выделение выразительных средств языка при разборе литературных произведений;
  
• 
  творческие задания на придумывание эпитетов, синонимов, оттенков слов; подбор рифм к заданному слову.
  

Цель: выделение слова из предложения, формирование умения грамматически правильно составлять предложения разных синтаксических конструкций.

Цель: развитие поэтического слуха, понимание выразительных средств языка литературных произведений, развитие монологической речи.

Учитывая тесную связь лексики и словообразования, необходимо повысить удельный вес работы над словом как структурной единицей языка, определяющим свойством которой является семантическое содержание. С учетом этих факторов формирование лексики проводится по следующим направлениям:

• 
  уточнение значений слов;
  
• 
  формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов;
  
• 
  организация семантических полей лексической системы;
  
• 
  активизация словаря, совершенствование процесса поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.
  

• 
  закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей;
  
• 
  работа над словообразованием менее продуктивных моделей;
  
• 
  уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.
  

• 
  дети-логопаты допускают много ошибок при подборе антонимов к многозначным прилагательным: «пластилин мягкий, а камень – жесткий, прочный, крепкий» (вместо «твердый»); «ручей мелкий, а речка большая, крупная» (вместо «глубокая»);
  
• 
  при подборе антонимов, испытывая затруднения, дети просто прибавляют «не» к прилагательному (немягкая, немелкая, негустая);
  
• 
  пытаясь объяснить значения многозначных прилагательных, дети сравнивают не сами значения, а предметы (свежий хлеб – вкусный, а черствый – невкусный, вместо затхлый хлеб, старый хлеб).
  

Многолетняя апробация описанной системы работы в образовательных учреждениях Ростова-на-Дону позволяет сделать следующие выводы.

• 
  Совершенствуется фонематический слух детей – основа подготовки к чтению и грамотному письму.
  
• 
  Развивается яркость и образность речи ребенка, умение использовать в речи разные значения многозначного слова.
  
• 
  Формируется умение в устной речи выражать разные синтаксические формы.
  
• 
  На более высоком уровне развивается поэтический слух – необходимое условие самостоятельной словесной деятельности. Развивается устная монологическая речь.
  

3. 
   Развитие и совершенствование фонематического восприятия,
   

На самом раннем этапе речевого развития ребенок воспринимает слова как единый, нерасчлененный звуковой комплекс, обладающий определенной ритмико-мелодичной структурой. В последующем восприятие звукового различия состава слов позволяет ребенку дифференцировать слова по значению или, проще говоря, понимать их и употреблять в активной речи. Еще позже появление у ребенка тонких дифференцированных акустических и артикуляторных образов звуков помогает совершенствованию собственного произношения и, кроме того, способствует формированию фонематических представлений.

В старшем дошкольном возрасте у детей формируются специальные умственные действия по определению временной последовательности составляющих слово звуков – фонематический анализ и синтез. Но если наиболее легкой его формой – выделением звука на фоне слова – дети овладеют спонтанно, то другие, более сложные действия (вычленение звука из слова; определение последовательности звуков в слове; определение числа и места звуков в слове) требуют помощи со стороны взрослого. Связано это с тем, что непосредственное речевое общение не ставит перед детьми специальной задачи звукового анализа слов.

Чем раньше начать воспитание фонематического восприятия и привлечь внимание ребенка к анализу слов, тем легче и быстрее он будет подготовлен к овладению письменной речью.

Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематического восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве. Микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного общего развития. Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких взрослых.

Недостатки фонематического восприятия могут быть изолированными или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетико-фонемати-ческое развитие речи). Выявленные учителем признаки фонетико-фонема-тического недоразвития речи у ребенка требуют обязательной консультации и, вполне возможно, коррекционно-речевой помощи со стороны логопеда. Между произносительной деятельностью и фонемообразованием существует тесная взаимосвязь: правильное артикулирование звуков уточняет и стабилизирует воспроизведение услышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкость кинестезии и тем самым дезорганизуют процесс фонемообразования, что, в свою очередь, затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает его неверным. Р. Е. Левина (1958) отмечает, что недостатки произношения часто оказываются индикатором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов:

• 
  совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;
  
• 
  развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;
  
• 
  формирование навыков фонематического анализа и синтеза.
  

• 
  после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки, улицы, школы, звучание музыкальных инструментов);
  
• 
  чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);
  
• 
  запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;
  
• 
  прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их число (показать цифру, отхлопать столько же раз);
  
• 
  различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе, тембру.
  

• 
  запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-семи;
  
• 
  выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;
  
• 
  подобрать сходные по звучанию слова;
  
• 
  найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;
  
• 
  угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.
  

Педагог предлагает детям:

• 
  выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;
  
• 
  выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т.е. в начале и середине под ударением, позже согласные – взрывные в конце, а щелевые – в начале слова);
  
• 
  найти общий звук в словах;
  
• 
  выделить из текста слова с заданным звуком;
  
• 
  придумать самостоятельно слова с определенным звуком (придумать любые слова; придумать слова – названия животных, названия птиц);
  
• 
  различать в словах звуки, близкие по звучанию и артикуляции;
  
• 
  определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;
  
• 
  определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец слова);
  
• 
  определить и назвать последовательность звуков в слове, их число, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после какого звука стоит заданный звук);
  
• 
  подобрать слова с заданным числом звуков;
  
• 
  определить число слогов в предложенных словах;
  
• 
  сгруппировать картинки в зависимости от числа слогов в их названиях;
  
• 
  придумать слова с заданным числом слогов;
  
• 
  добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;
  
• 
  расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;
  
• 
  преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя звуки;
  
• 
  составить слова разной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки;
  
• 
  составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к предложенным учителем схемам;
  
• 
  установить соотношение между звуковым и знаковым составом слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать знакомые буквы в схему слова; по отдельным буквам определить все слово).
  

Таким образом, своевременно начатая и проводимая систематически, в строгом соответствии с определенной коррекционно-развивающей программой, работа учителя по восполнению дефицита школьно-значимых функций у учащихся позволяет упредить их академическую неуспешность, способствует полноценному становлению необходимых предпосылок учебной деятельности и помогает младшим школьникам эффективно овладевать общеучебными и предметными умениями.

Артикуляционная гимнастика является основой:

• 
  формирования речевых звуков,
  
• 
  формирования речевых кинестезий,
  
• 
  коррекции звукопроизношения любой этиологии.
  

Все упражнения учащиеся вначале выполняют перед зеркалом. Со временем зеркало убирается, и ребенок, выполняя необходимые упражнения, опирается на свои кинестетические ощущения. Упражнения выполняются под контролем педагога.

• 
  развитию внятности произношения;
  
• 
  развитию членораздельности произношения;
  
• 
  развитию темпа речи;
  
• 
  развитию выразительности речи.
  

1. 
   «Лев» – это широкое, на максимальной амплитуде, раскрывание рта.
   
2. 
   «Филин» – опускание нижней челюсти с сомкнутыми губами.
   
3. 
   Закусывание нижней губы.
   
4. 
   Закусывание верхней губы.
   
5. 
   Движение нижней челюсти вправо-влево.