Учебное пособие для студентов педагогических вузов Под общей редакцией В. С. Кукушина


Развитие и совершенствование пространственного восприятия анализа, пространственных представлений



страница14/30
Дата11.02.2016
Размер7,31 Mb.
ТипУчебное пособие
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   30

5.2. Развитие и совершенствование пространственного восприятия анализа, пространственных представлений
Чем … легче ребенок ориентируется …

полнее включает… пространственные

признаки в отражаемую картину мира,

тем более осмысленной, логичной и

цельной она становится для ребенка.

А. А. Люблинская
Исключительная значимость для детского развития своевременного формирования пространственных функций, их тесная взаимосвязь со становлением познавательной деятельности и с развитием специфических школьных навыков и умений неоднократно были предметом обсуждения в научно-теоретических и прикладных исследованиях (Б. Г. Ананьев, В. В. Бушурова, О. И. Галкина, М. А. Гузеева, Л. А. Кадницкая, А. Я. Колодная, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, Е. Ф. Рыбалко, Н. Ф. Шемякин и др.). Установлено, что несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений, который наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность этих функций обусловливает 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыков письма, 16% трудностей при обучении чтению.

Установить объективные причины такого рода неблагополучий и выработать правильные методические ориентиры при их преодолении помогает знание особенностей раннего развития пространственных функций.

Элементарные функции ориентировки в пространстве возникают уже в первые месяцы жизни ребенка. В их основе лежит тесная взаимосвязь двигательных, зрительных, кинестетических и осязательных ощущений; главным средством познания пространственных признаков и отношений между предметами в это время для ребенка является активное осязание руками вместе со зрением. Но пространство как только видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы существуют для ребенка непродолжительное время. С трех-четырех месяцев звук и слух создают новую, очень существенную для развития установку на невидимое пространство, в связи с чем оно становится не только видимым, но и распознаваемым на слух.

Позже, в возрасте от одного года до трех лет овладение ходьбой и закрепление стереотипа вертикального положения приводят к функциональному преобразованию всей структуры пространственной ориентировки детей и формированию системного механизма восприятия пространства. Подчеркивая огромное значение этого фактора, А. А. Люблинская называет передвижение «школой пространственного видения»

Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически усваивает не только удаленность, но и направление. Первичной чувственной основой определения направления для него является ось особенного тела. Она служит ребенку своеобразной точкой отсчета, по отношению к которой он первоначально учится обозначать направление по вертикали (верх – низ), затем по горизонтали (спереди – сзади). С достаточно выраженными затруднениями и в более поздние сроки развивается различие правой и левой сторон.

Для обеспечения адекватной ориентировки в столь сложном и асимметричном мире, утверждает А. Р. Лурия (1975), помимо содружественной деятельности различных анализаторов нужны и добавочные механизмы, к которым в первую очередь относится выделение ведущей руки. Опираясь на нее, дети осуществляют сложный анализ пространства и овладевают системой абстрактных пространственных обозначений (правый, левый, справа, слева). До тех пор, пока ведущая рука не будет определена (а это происходит обычно в возрасте трех лет и позже), дети путаются в симметричных сторонах пространства, и окончательное, правильное усвоение системы пространственных понятий не представляется возможным.

Степень адекватности отражения пространственных отношений, как и всякое обобщенное знание, зависит от опыта различения и выделения пространственных признаков и оперирования ими в различных ситуациях, а также от точности использования взрослыми каждого обозначающего их слова. Слово помогает ребенку выделить эти признаки и сделать их предметом практического освоения и анализа. Чем точнее использованные слова определяют направление или местоположение предмета, тем легче ребенок ориентируется, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для него.

Благодаря речи восприятие пространства поднимается на новый, более высокий уровень, и происходит образование пространственных представлений.

Таким образом, к концу дошкольного возраста дети усваивают три категории элементарных знаний о пространстве: отражение удаленности предмета и его местоположение; ориентировку в направлениях пространства; отражение пространственных отношений между предметами.

С поступлением в школу объем пространственных представлений значительно расширяется, заметно повышаются требования к уровню их дифференциации, возрастает степень отвлеченности и обобщения пространственных признаков. Наиболее типичными ошибками пространственного различения у детей в этот период являются:



  • в поведении – пространственные ошибки в расположении учебных предметов на парте и требований учителя, связанных с направлением движения (вперед, назад, в сторону);

  • в чтении – сложность различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение сходных по форме букв;

  • в письме – неумение соотнести букву и линии в тетради, т.е. ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сходных букв (например, т – ш; и – п), зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону (с – э; б – д);

  • в математике – ошибочное написание цифр (6 – 9; 5 – 2); неумение расположить симметрично запись номеров в тетради; глазомерные ошибки при измерении; несформированность сложных пространственных представлений, необходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр»;

  • в рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией в рисунке;

  • в гимнастических упражнениях – неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону вместо левой и наоборот), трудность переключения с одного направления движения на другое.

В качестве основных причин этих трудностей Б. Г. Ананьев и Е. Ф. Рыбалко называют, во-первых, незавершенность сложного процесса формирования типов совместной работы обоих полушарий головного мозга и, во-вторых, обилие вновь вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков, которые не подкрепляются соответствующими практическими действиями учеников и специальной тренировкой анализаторов.

С учетом всего сказанного логика развертывания коррекционно-развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации у учеников начальной школы должна быть следующей:



первый этап – уточнение и обогащение представлений о пространственных признаках окружающих объектов;

второй этап – уточнение и развитие представлений о схеме тела и направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трех-, затем в двухмерном пространстве);

третий этап – уточнение и формирование полноценных представлений о пространственных отношений объектов и их взаимном расположении (в трех- и двухмерном пространстве).

Обязательным условием эффективности проводимой работы на любом этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только практического различения пространственных признаков и отношений, но и их вербального обозначения и оперирования в мыслительном плане. Быстрый и ощутимый коррекционно-развивающий эффект в работе может быть достигнут также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), комплексная и содружественная работа которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

Итак, на первом этапе учащимся могут быть предложены следующие виды коррекционно-развивающих заданий.


  • Провести подробный анализ объектов (предметов, геометрических фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленить главные, существенные признаки, которые отличают один объект от другого или делают их сходными (рис. 6).


e:\картинки спец.пед\11.jpg
Рис. 6. Из нарисованных фигур выбрать три,

которые больше похожи друг на друга, чем четвертая




  • Выделить заданные формы в окружающих предметах или демонстрируемых учителем рисунках (рис. 7).


e:\картинки спец.пед\12.jpg

Рис. 7. Рассмотрите чертеж. Сколько на нем треугольников?

Покажите их. Сделайте в тетради похожий чертеж


  • Разделить объект на составные элементы (формы), охарактеризовать их (рис. 8)


e:\картинки спец.пед\13.jpg

Рис. 8. Рассмотрите рисунок. Сколько и каких геометрических фигур его составляют? Перерисуйте рисунок в тетрадь




  • Воспроизвести заданные фигуры разными способами (построить из палочек или спичек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить, выложить из тесьмы, смоделировать с помощью пальцев и кистей рук).

  • Преобразовать фигуры (например, с помощью палочек или спичек из одной фигуры сделать другую, перекладывая или добавляя заданное число палочек или спичек).

  • Дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур, предметов и др. (рис. 9).


e:\картинки спец.пед\14.jpg

Рис. 9. Догадайтесь, какие фигуры хотел нарисовать художник?

Дорисуйте их самостоятельно
Второй этап предполагает использование следующих заданий:


  • определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс ориентировки развернутыми речевыми комментариями, а затем только мысленно;

  • выделить объекты, указать их местоположение в пространстве относительно себя;

  • определить сторонность объектов, находящихся напротив, обозначить ситуацию вербально;

  • обозначить направления графически (схемой), предварительно показав их рукой в воздухе;

  • определить линейную последовательность предметного ряда, находящегося напротив;

  • написать «геометрический диктант» – на плоскости листа под диктовку педагога расположить требуемые геометрические фигуры.

На третьем этапе учащимся предлагаются более сложные задания, к выполнению которых они оказываются достаточно подготовленными всем предыдущим ходом работы:

  • определить пространственные отношения между предметами, обозначить их вербально;

  • провести преобразования в расположении предметов относительно друг друга по словесной инструкции или наглядно представленному образцу;

  • определить пространственные соотношения элементов графических изображений;

  • выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной инструкции;

  • провести ориентировку на основе предложенного плана.

Изложенная поэтапная схема коррекционно-развивающего воздействия поможет учителю не только создать необходимую базу для формирования у учеников полноценных навыков пространственной ориентации и на их основе – навыков чтения, письма, счета, но и сделать так, чтобы в итоге сами пространственные представления способствовали дальнейшему росту познавательных способностей учеников и были включены в учебную деятельность, стали ее частью и опорой при усвоении школьных знаний и умений.
5.3. Развитие и совершенствование зрительного восприятия и

зрительного анализа, координации в системе «глаз – рука»
Развитие техники чтения часто тормозится из-за слабо развитого зрительного восприятия.

В. Н. Зайцев
Исследователи утверждают, что до 90% информации воспринимается человеком посредством зрения. Если сравнить два возможных способа познавания мира – с помощью осязания и зрения, то оказывается, что последнее располагает аппаратом, который приспособлен к тому, чтобы сразу, одномоментно воспринимать простые и хорошо знакомые из предыдущего опыта предметы. При восприятии же сложных, малознакомых предметов или целостных ситуаций процесс предварительной зрительной ориентировки в объекте все более приближается к тому последовательному и элементарному опознанию, который характерен для осязания (А. Р. Лурия, 1975).

Вот почему важным для ребенка, поступающего в школу и тут же сталкивающегося со множеством новых, незнакомых прежде предметов и явлений, оказывается высокое развитие зрительного восприятия, зрительной памяти и способности к анализу и синтезу визуально поступающей информации. Эти процессы служат непременным условием деятельности, наблюдения, сопоставления и сравнения объектов окружающего мира, формирования о них полных и правильных представлений и понятий.

Тонкость, дифференцированность зрительного восприятия и анализа свойственны далеко не всем первоклассникам. Нередко учитель сталкивается с фрагментальностью, поверхностностью этого процесса, неумением подчинить восприятие поставленной задаче, отсутствием планомерности, низким уровнем осмысления наглядно воспринимаемого материала, несформированностью навыков выделения деталей и признаков объекта. Одним из следствий этого может быть, например, забывание начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой (ч и ц, ф и щ) или смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной мере затрудняет начальное обучение и требует оказания соответствующей помощи.

В целях совершенствования зрительного восприятия и анализа, зрительной памяти учитель может использовать следующие виды коррекционно-развивающих заданий.



  • Узнавание учениками реальных предметов и их изображений с последующим называнием.

  • Узнавание стилизованных изображений предметов.

  • Узнавание точечных или пунктирных изображений предметов, геометрических фигур, букв, цифр.

  • Запоминание последовательности визуально представленного ряда с постепенным увеличением числа включенных в него элементов; восстановление деформированного ряда (игры типа «Угадай, чего не стало?», «Что изменилось?»).

  • Нахождение заданной фигуры (буквы, цифры) в ряду других.

  • Узнавание контурных или силуэтных изображений предметов (рис. 10).


e:\картинки спец.пед\15.jpg
Рис. 10. Какие предметы изображены? Назовите их

  • Узнавание зашумленных (перечеркнутых) или наложенных друг на друга изображений предметов, геометрических фигур, буквенного или цифрового материала (рис. 11).


e:\картинки спец.пед\16.jpg
Рис. 11. Какие буквы и цифры написаны здесь? Назовите их


  • Поиск отличий в сходных, но не тождественных изображениях (рис. 12).


e:\картинки спец.пед\17.jpg

Рис. 12. Найдите семь отличий в этих рисунках




  • Расчленение буквенного или цифрового знака на составляющие элементы с последующим анализом.

  • Выделение в предметах (их изображениях, геометрическим или буквенно-цифровом материале) сходных деталей и группировка их на этой основе (рис. 13).

e:\картинки спец.пед\18.jpg
Рис. 13. Чем похожи эти буквы?


  • Угадывание предметов или букв, цифр на незаконченных рисунках, узнавание их по отдельным характерным деталям (рис. 14).


e:\картинки спец.пед\19.jpg
Рис. 14. Какие слова спрятались за ширмой?



e:\картинки спец.пед\20.jpg

e:\картинки спец.пед\21.jpg

Рис. 15. Что неправильно нарисовал художник?




  • Различие правильно и зеркально изображенных буквенных и цифровых знаков.

  • Преобразование фигур, букв или цифр.

  • Сопоставление букв (цифр), выполненных разными видами печатного и рукописного шрифта.

  • Поиск среди предложенных вариантов или зарисовывание по памяти после кратковременной экспозиции геометрических фигур, символов, знаков.

Особое внимание педагогу необходимо обратить на формирование у учеников навыков точной и четкой координации в системе «глаз-рука», которые также нередко оказываются недостаточно сформированными к началу систематического обучения. Эти задачи можно решить путем использования специальных заданий, в ходе выполнения которых вырабатывается и закрепляется комплекс умений внимательно рассматривать объект (предмет, его изображение, знак, символ, схему), выделять составляющие его детали и как можно точнее копировать воспринятое (переносить на плоскость листа, воспроизводить в конструктивной поделке).

Умение «вести» руку с помощью глаза с одновременной корректировкой движений формируется успешнее, если сначала учитель предлагает задания на копирование образцов, расположенных близко и непосредственно в поле зрения детей, а затем постепенно удаляет и располагает их, например, на классной доске. Находящийся на столе (парте) перед глазами ребенка образец облегчает действие зрительного контроля, но со временем становится возможным включение в такую деятельность и механизмов, позволяющих анализировать, запечатлевать зрительную информацию и достаточно продолжительное время удерживать ее в памяти, все реже обращаясь к наглядному образцу и осуществляя корректирование действий с большей опорой на кинестетический контроль.

Таким образом, любые виды заданий на точное графическое воспроизведение объектов (рисунков, узоров, схем, знаков и символов), конструирование по заданному образцу, включенные в программу коррекционно-развивающей работы, будут весьма полезны для учащихся и позволят сформировать скоординированность в деятельности зрительного и двигательного анализаторов, столь важную при овладении навыками письма.
5.4. Развитие и совершенствование

сложнокоординированных движений кистей и пальцев рук
Неподвижный глаз так же слеп,

как неподвижная рука.

И. М. Сеченов
Важным условием полноценного овладения учебными навыками, в том числе письмом, являются достаточное развитие моторного и сенсорного компонентов двигательного анализатора и готовность руки как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных и сложных движений.

Готовность руки во многом определяется индивидуальными особенностями моторного развития детей и такими физиологическими показателями, как развитие нервной регуляции движений, мелких мышц руки, степень окостенения запястья и фаланг пальцев и др. При овладении навыком письма немаловажную роль играет и организация предшествующей деятельности детей (изобразительной, продуктивной, бытовой, игровой), прямо или опосредованно влияющей на развитие функции руки.

Изучение уровня развития тонких дифференцированных движений пальцев кисти рук детей, поступивших в первый класс, обычно приводит учителя к неутешительному выводу о том, что у большинства из них движения недостаточно целенаправленны и точны, плохо подчиняются задачам деятельности. Особенно это относится к использованию ручки и карандаша в качестве графических инструментов, что требует специальных сложнокоординированных движений ведущей руки. Недостаточность развития мелких мышц рук часто наблюдается на фоне внешне благополучного состояния общей моторики.

В работе с этими детьми педагогу надо реализовать специальную программу, направленную на развитие ручной умелости и совершенствование тонких и сложнокоординированных движений всех звеньев руки – плеча, предплечья и особенно кистей и пальцев рук. В эту программу могут быть включены следующие виды заданий.



Пальчиковый игротренинг. Игры и упражнения с пальцами рук представлены в литературных источниках и практическом опыте педагогов в разных вариантах: народные с речевым сопровождением, авторские на основе стихов и без них. Обычно эти игры и упражнения несложны по технике, но при регулярном использовании обеспечивают хорошую тренировку пальцев и подготовку мышц руки к письму. Исследователи указывают, что включение в любой урок, занятие в группе продленного дня пальчиковых игр и упражнений вызывает у детей оживление, эмоциональный подъем и оказывает неспецифическое тонизирующее действие на функциональное состояние мозга и развитие их речи.

Учителю рекомендуется знакомить детей с такими упражнениями-играми в определенной последовательности: сначала включать в комплекс те из них, которые способствуют формированию умения удерживать статическую позу кистей и пальцев, а затем игры и упражнения динамического характера. Надо стремиться к тому, чтобы ученики, во-первых, упражнялись в разных действиях (сжатие, расслабление, растяжение мышц рук) и, во-вторых, тренировались в выполнении изолированных движений каждым пальцем.



Занятия, упражнения и игры с использованием детской продуктивной деятельности. Большим коррекционно-развивающим потенциалом с точки зрения совершенствования ручной умелости и тренировки мышц руки обладают традиционные и ставшие привычными в школе виды детской продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, плетение, вязание, вышивание, шитье), а также и нетрадиционные виды деятельности, пока еще мало используемые в практике учителей и воспитателей групп продленного дня: выкладывание мозаики; сортировка мелких геометрических фигур или предметов с учетом их формы, цвета, размера; нанизывание бус; шнуровка; ниткопись; вышивание с помощью связанной крючком цветной тесьмы по деревянной пластине с проделанными на равном расстоянии друг от друга небольшими отверстиями; изготовление оригами и др.

Чрезвычайно важным в таких упражнениях является обретение ведущей рукой опыта оперирования разными инструментами, а также формирование навыка содружественных и координированных движений правой и левой рук с одновременным разграничением их функций.



Упражнения специальной графической подготовки. История использования таких заданий и упражнений достаточно длительна. Особого внимания в ней заслуживают приемы, которые впервые были использованы в практике Монтессори-школ: ощупывание специально изготовленных деревянных контуров букв одним (указательным) или двумя (указательным и средним) пальцами ведущей руки, обведение их деревянной палочкой; осязание букв, изготовленных из наждачной бумаги и т.п.

Среди современных систем упражнений следует отметить методику подготовки детской руки к письму, описанную Е. Н. Потаповой. В основе методики – работа с разными трафаретами и лекалами: обведение с их помощью контуров геометрических фигур, предметов и последующая штриховка параллельными, волнистыми, круговыми линиями, а позже – с элементами букв (полуовалами, петлями). Для штриховки дети могут использовать также книги серии «Раскрась сам» или собственные контурные рисунки. В случае, если учитель не применяет описанную методику в работе со всем классом, он вполне может использовать ее в комплексе коррекционно-развивающих заданий для наименее подготовленных к письму детей.



Каталог: upload -> 2014
2014 -> Компетенциях
2014 -> Проектная деятельность педагога профессионального обучения
2014 -> Учебное пособие для студентов отделения 33. 02. 01 «Фармация» г. Бузулук, 2014г. Ббк 88. 4я723 к 49
2014 -> Методическая разработка для тренеров-преподавателей мбоудод сдюсшор №2 «Красные Крылья», «командные действия в защите в детском баскетболе»
2014 -> Учебное пособие Бийск агао им. В. М. Шукшина 2014 ббк 85. 313 (2) в 48
2014 -> Учебно-методическое пособие для студентов, обучающихся по направлению подготовки 040400. 62 Социальная работа (бакалавр)
2014 -> Амурского облпотребсоюза
2014 -> Мобильные друзья студентов
2014 -> Методические рекомендации для преподавателей по проведению учебной дисциплины огсэ. 03. Психология общения Разработчик
2014 -> Комплект контрольно-оценочных средств по учебной дисциплине


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   30


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница